|
Оглавление
Предисловие к первому изданию
Язык другого народа не всегда и не в любой ситуации является иностранным языком для лиц, овладевающих им. Так, например, русский язык в школах Грузии, Казахстана и т. п. может быть для школьников неродным, но его нельзя считать иностранным. Основным признаком, который отличает иностранный язык как предмет преподавания от родного языка, является отсутствие естественной языковой среды. Язык может исчезнуть, оставив богатое филологическое наследство, или существовать вне границ того коллектива, где он изучается. В учебных целях языковая среда заменяется различными средствами (учебники и учебные пособия; книги для чтения; учителя и гувернеры и т. п.). Обучение иностранцев русскому языку в СССР также нельзя поставить в один ряд с преподаванием иностранных языков в наших школах и вузах, так как в первом случае учащиеся имеют естественную языковую среду. Обучение языкам чужих народов известно с очень древних времен; в течение веков вырабатывались известные принципы и приемы, оформились разные методы, появилась наука о преподавании — методика. Как наука методика начинает оформляться с конца XIX века„ что связано с развитием базовых для методики наук: экспериментальной педагогики, экспериментальной психологии, фонетики и физиологии. Известно, что и раньше были попытки научного обоснования методики иностранных языков, но они потерпели неудачу именно потому, что не были еще в достаточной мере развиты те наукит без которых методика немыслима. В методике преподавания любого предмета, в том числе и иностранного языка, следует видеть две стороны: теоретическую и прикладную. Применение теории методики на практике является в значительной степени искусством, зависящим от личных качеств учителя. Пока в методике не существовало теории, на нее смотрели только как на «искусство преподавания», т. е. как на прикладную дисциплину. Спор среди методистов конца прошлого столетия по вопросу, «что важнее в преподавании иностранного языка, метод или учитель», возник из-за того, что не видели различия между методикой как наукой и методикой как искусством. Описывая методы преподавания древних и новых языков, нужно обращать внимание не только на новые, прогрессивные черты того или иного метода, но и на сходство и преемственность различных систем преподавания «мертвых» и «живых» языков. В книге будет описана русская методика в различные периоды, пути ее развития, обусловленные историческим развитием России и ролью иностранных языков в жизни ее населения. Будет рассмотрен также богатейший материал по зарубежной методике преподавания древних и новых языков, имеющий тесные связи с русской методикой.. Очень много интересного материала по вопросу преподавания языков можно найти в статьях сотрудников различных педагогических изданий на немецком и английском языках. К таким относятся 1) К. Kenrbach (ред.) Monumenta Germaniae Paedagogika. Berlin, 1891, Bd.1—52; 2) W. Rein, Enzyklopadisches Handbuch der Padagogik. Langensalza, 1902, Bd. 1—10; 3) K. Schmid. Enzyklopadie des gesamten Erziehungs- und Unterrichtswesens, Gotha, 1889; 4) K. Schmidt. Die Geschichte der Padagogik. Cothen, 1861; 5) Monroe (ред.). A Cyclopedia of. Education. N.-Y. 1911—14. Многие сведения, приведенные в книге, заимствованы из указанных изданий. Некоторые прогрессивные идеи в области методики в России возникали раньше, чем за рубежом. В то же время в отдельных вопросах и в различные периоды влияние зарубежной методики было довольно заметным и различные методы, перенесенные на русскую почву без достаточно критического подхода, принимали иногда уродливые формы. Данная работа имеет своей задачей подать в обзорном аспекте разные методы (системы) * преподавания иностранных языков и наметить основные методические направления. В литературе по истории методики или истории преподавания иностранных языков термин «метод» употреблялся и употребляется обычно в двояком смысле: как название способа, пути обучения или изучения иностранных языков, предложенного каким-либо лицом или коллективом (тогда пишут о «методе Коменского», «методе Берлица» и т. д.) и как название более или менее значительной совокупности принципов обучения, лежащих в основе множества частных способов обучения (тогда говорят о «синтетическом», «аналитическим», «грамматико-переводном» и прочих методах). Необходимо различать эти два значения термина «метод»**. В последнем случае мы можем говорить о наличии определенных школ в методике или, если прибегнуть к более широкому понятию, о наличии определенных методических направлений. Итак, если метод — путь или способ обучения языку, то под методическим направлением следует понимать группу методов, имеющих общие принципы. Методическое направление может существовать сотни лет. Однако методисты под влиянием социальных, политических и культурных изменений в жизни общества, изменяют или изобретают вновь как системы преподавания, так и отдельные приемы подачи и закрепления знаний, приемы развития навыков; иначе говоря, основы остаются, а детали меняются. Так, например, отцом «аналитического» метода преподавания языков считают Ратке, но принципами этого метода пользовались Жакото, Туссен-Лангеншейдт и другие. Было бы наивно думать, что они преподавали так же, как Ратке, так как, во-первых, между Ратке и ними лежит промежуток почти в 200 лет, во-вторых, они имеют в виду преподавание новых языков, тогда как метод Ратке относится к преподаванию латыни и, в-третьих, их система предназначена для самообучения. Поэтому считается, что эти методисты создали свои системы преподавания. Некоторые методисты утверждают, что развитие многих методов идет «зигзагами»: появляется новая методическая мысль, почти не находит отклика и забывается; затем через 100—150 лет она появляется снова и теперь производит переворот в методике. Действительно, идеи некоторых методистов опережали свою эпоху, но многие мысли в этой области сразу получали распространение и некоторые педагоги и методисты при жизни получали всеобщее признание. Можно согласиться с заявлением Циглера по поводу повторяемости педагогических идей и систем *. Изучение и преподавание иностранных языков с давних пор*' шло различными путями и преследовало различные цели. В глубокой древности изучались языки соседних стран, как, впрочем, они изучались во все последующие времена, официально через школы или приватно. Из истории просвещения известно, что долгое время сначала в духовных, а затем и светских школах Европы изучали классическую латынь, которая к IV—V векам стала мертвым языком. Язык несуществующего народа и государства в течение почти 12 веков был единственным иностранным языком, на который в школах отводилось достаточно много часов; подготовленные преподаватели обучали латыни, пользуясь хорошими пособиями, так как этот предмет считался в школе важнейшим. Прежде всего это было связано с влиянием католической церкви, а затем после ослабления этого влияния и уничтожения монополии церкви в науке,— с влиянием Ренессанса, открывшего вновь классическое наследие Греции и Рима в культуре и науке. В XVIII веке цель преподавания латинского языка меняется в связи с увеличением удельного веса новых иностранных языков. Она становится чисто рецептивной, изучение латыни ограничивается грамматикой, лексикой, чтением хрестоматий, ее превозносят как необходимое средство для гимнастики ума, развития логического мышления и т. д. Изменение целей отразилось как на методах преподавания, так и на формулировках определения важнейшего аспекта в преподавании латинского языка — грамматики. Филипп Меланхтон, известный педагог XVI века, определяет грамматику как «искусство говорить и писать правильно». А в XIX веке методист О. Шульц говорит, что «латинская грамматика есть путь к знанию латинского языка». Таким образом, у первого знание грамматики адекватно активному владению языком; у второго это один на путей к овладению латинским языком. Уже в преподавании латыни мы видим борьбу и смену методов, ведущих от практики к знаниям, с методами, ведущими от знаний к практике. Неудовлетворенность результатами при обучении латинскому языку путем изучения прежде всего его грамматики приводит к преобладанию практических систем преподавания, которые опять сменяются изучением грамматики, поскольку «практическое изучение языка не дает высшего языкового сознания...» Появление новых. иностранных языков в школах в начале XVIII века и интенсивные поиски собственных методов во второй половине XIX века отражают новые этапы в развитии общества. Общественно-экономические и политические отношения,, выдвинувшие на руководящую роль в обществе новый класс — буржуазию, нашли свое отражение в философии и в тесно связанной с ней педагогике. Буржуазия требовала прежде всего практических знаний. Следствием этого было интенсивное развитие реального образования за счет старого, чисто гуманитарного. Чем больше развивалось первое, тем больше места новые иностранные языки занимали в учебных планах. С XVIII века наряду с преподаванием латыни, еще остающейся главным предметом во многих школах, вводится обязательное обучение новому иностранному языку. «Живые» иностранные языки, прежде всего французский, перекочевывают из частных, домов, рыцарских академий и от «шпрахмейстеров» в школы. Сначала они играют второстепенную роль по сравнению с латынью, но уже в начале этого периода передовые педагоги ищут новые методы преподавания иностранных языков. При изучении методов преподавания латыни и новых языков необходимо уяснить существенную разницу между «мертвыми» и «живыми» языками. Под «живым» иностранным языком сейчас, так же как и раньше, понимают язык, находящийся в постоянном развитии и связанный с национальной культурой. Застывшие формы и лексика латинского языка выражают застывшую культуру. Весьма долго, однако, латынь была международным языком образованных слоев общества передовых наций Европы. Следовательно, образованные люди должны были в житейском обиходе пользоваться родным языком, а в других сферах латинским, который, не выражая изменений национальной культуры, служил лишь международной внешней формой, годной, как считалось, для выражения «духа» любого языка. Этим в значительной степени объясняется увлечение грамматикой, т. е. учением о формах почти во всех случаях преподавания латыни. Вполне понятно, что перенесение старых методов и приемов в область преподавания новых, «живых» языков, должно было дать отрицательные результаты, поскольку они не соответствовали самой природе этих языков. На самом деле, если данный язык представляет собой собрание неизменяемых законов, застывших форм, не имеет названий для вновь появляющихся понятий, то его можно конструировать, строя целое из отдельных частей. Таким путем можно было обучать древним языкам. Но это не подходит для преподавания родного языка и живых иностранных языков. Общие черты в способах обучения этим языкам настолько очевидны, что с давних пор видные педагоги считали необходимым и более легким вслед за родным языком изучать близкие к нему языки соседних стран.
Об авторе
 Раушенбах Валентин Эдуардович Известный лингвист и педагог. Родился в г. Саратове, в семье военного. После окончания школы учился в Коммерческом училище, а затем в Промышленно-экономическом техникуме г. Саратова. В возрасте 20 лет увлекся иностранными языками, что впоследствии стало делом всей его жизни. Окончив трехгодичные курсы английского и немецкого языка, поступил сразу на 2-й курс факультета немецкого языка только что открывшегося Московского института новых языков и в 1933 г. досрочно окончил его. Через 3 года успешно окончил аспирантуру, став вторым в истории института окончившим курс обучения аспирантом и первым, кто защитил кандидатскую диссертацию. В 1939 г. стал деканом своего факультета Московского института новых языков. В 1944 г. был выслан из Москвы в Новосибирск, где предложил открыть новый факультет в местном педагогическом институте и тогда же начал разработку программы обучения, набор преподавателей и студентов. В 1945 г. стал первым деканом и заведующим кафедрой на факультете. С 1948 г. работал в Красноярском педагогическом институте и в Институте усовершенствования учителей. С 1950 г. работал в Восточно-Сибирском филиале Академии наук СССР. В 1956 г. занял должность заведующего кафедрой иностранных языков в Московской ветеринарной академии, где работал до 1979 г.
В круг научных интересов В. Э. Раушенбаха входили прикладная германистика и методика преподавания иностранных языков. Он не только много работал в вузах, но и выезжал в другие города читать лекции. Им было опубликовано множество работ в научных журналах СССР и ГДР, издан «Краткий практический самоучитель немецкого языка», имевший большую популярность многие годы. На общественных началах он организовал курсы интенсивного обучения при кооперативе «Книжный знак» и курсы немецкого языка при обществе советских немцев «Wiedergeburt» («Возрождение»). |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||