URSS.ru Магазин научной книги
Обложка Винарская Е.Н. Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения: Социальная природа. Психофизиологический механизм развития. Типичные проявления. Возрастные особенности. Системные последствия для жизни современного общества
Id: 279199
499 р.

Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения:
Социальная природа. Психофизиологический механизм развития. Типичные проявления. Возрастные особенности. Системные последствия для жизни современного общества. №68. Изд. 2

URSS. 2022. 160 с. ISBN 978-5-9710-9815-7.
Типографская бумага
Социальная природа • Психофизиологический механизм развития • Типичные проявления • Возрастные особенности • Системные последствия для жизни современного общества.

Аннотация

Настоящая книга, написанная врачом и педагогом, доктором медицинских наук, Е.Н. Винарской, посвящена злободневной проблеме — широко распространенной аномалии развития современной молодежи, психофизиологический механизм которой автор связывает с дисгармонично развитым врожденным оборонительным рефлексом человека. Последовательно обсуждаются социальная природа, механизм развития, типичные проявления и возрастные особенности аномалии, а также ее... (Подробнее)


Оглавление
top
Оглавление3
Слова признательности5
Введение6
Глава 1. Ценностные перестройки в процессе адаптивного развития ребенка13
1. Ценностная перестройка механизма биологической саморегуляции14
2. Биолого-социальная ценностная перестройка механизма адаптивной регуляции19
3. Перестройка ценностной структуры биоритмов27
4. Социально-культурные ценностные перестройки возрастного характера33
5. Ценностные перестройки содержательной структуры биоритмов37
6. Перестройка способа оценивания своего поведения40
7. Обсуждение45
Глава 2. Возрастные нормативы адаптивного развития ребенка49
1. Младенческий возраст (до 1 года)50
2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)54
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет)59
4. Младший школьный возраст (от 6 до 10 лет)64
5. Средний школьный, или подростковый возраст (от 10 до 15 лет)67
6. Старший школьный, или ранне- юношеский возраст (от 15 до 17 лет)70
7. Обсуждение73
Глава 3. Оборонительные дисгармонии в адаптивном развитии ребенка78
1. Младенческий возраст (до 1 года)79
2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)82
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет)85
4. Младший школьный возраст (от 6 до 10 лет)88
5. Средний школьный, или подростковый возраст (от 10 до 15 лет)91
6. Старший школьный, или ранне- юношеский возраст (от 15 до 17 лет)95
7. Обсуждение99
Глава 4. Дети с административно-командной дидактогенией и общество107
1. Доминирование оборонительного рефлекса в общественном поведении109
2. Системные последствия доминирования в общественном поведении оборонительного рефлекса А122
3. Системные последствия доминирования в общественном поведении оборонительного рефлекса Б132
4. Обсуждение146
Заключение153

Слова признательности
top

Глубокоуважаемые читатели!

Содержание этой книги вызрело в процессе многолетнего общения автора с родителями детей разного возраста, педагогами дошкольных и школьных детских учреждений, педагогами-дефектологами, врачами, психологами, журналистами, биологами и юристами. Автор благодарен им всем за доверенные ему мысли и факты. В частности автор признателен психологу Н. А. Худадову, юристу Г. С. Худадову, педагогу-дефектологу В. А. Ковшикову, социологу Э. Р. Григоряну и журналистам Е. И. Назаровой и Д. С. Сурову за идейную поддержку и советы относительно формы изложения материала, а биологу Г. Ц. Агаяну за предоставление технических средств в процессе подготовки рукописи к печати.

Автор


Введение
top
Как известно, биологический организм человека преобразуется под влиянием общества в личность. Это преобразование происходит в процессе активной адаптации (приспособления) ребенка к природным, социальным и культурным факторам внешней среды. Такой процесс адаптации имеет характерные возрастные формы, раскрывающиеся в конкретных потребностях, ценностных установках, мотивах поведения, знаниях, умениях и навыках личности.

В тоталитарном обществе богатство и тонкость чувств, образованность, профессионализм и компетентность, интеллигентность и духовность личности не ценятся и подавляются культом силы в его примитивном физическом или любом другом выражении. Такие силовые или административно-командные методы воспитания и обучения формируют нужных тоталитарному режиму послушных исполнителей его воли. С точки зрения нормативного развития воспитание и обучение методами силового принуждения становятся причиной своеобразных физических и психических аномалий развития.

Классические формы аномального развития (олигофрения, глухота и тугоухость, слепота и слабовидение, алалия, двигательно-координаторные нарушения и пр.) обуславливаются врожденными или рано приобретенными поражениями мозга, органов чувств и двигательного аппарата детей, в силу чего ребенок не может освоить нормативные формы поведения. Именно таким детям посвящены в первую очередь заботы детских дефектологических учреждений, творческие поиски ученых дефектологов и определенная степень их правовой защищенности.

Кроме классических форм аномального развития дефектология всегда уделяла внимание, хотя и в значительно меньшей степени, детям принципиально другого типа: с социально обусловленными нарушениями развития. Педагогическая запущенность диагностировалась у тех из них, кто не располагал достаточным вниманием родителей или учителей, пропускал по тем или иным причинам школьные занятия, был лишен надзора взрослых и попадал под влияние улицы. Более серьезен диагноз задержки психического развития, который обычно ставится детям с замедленным темпом развития. Круг интересов таких детей остается в пределах относительно более младших возрастных групп, что мешает им осваивать возрастные навыки, умения и знания. Задержанное психическое развитие ребенка нередко становится почвой для его педагогической запущенности. Дефектологи считают, что при соответствующей помощи педагогическая запущенность детей даже в том случае, если она сопряжена с задержкой психического развития, может быть устранена. Такой прогноз этих форм аномального развития заставляет обратить особое внимание на изучение соответствующих детей, на разработку дифференцированных методов оказания им медико-педагогической помощи, в том числе и путем создания специализированных детских учреждений.

В настоящее время проблемой номер один дефектологии, да и педагогики в целом, стали дети, воспитывающиеся в семье и детских учреждениях по преимуществу методами силового принуждения или административно-командными методами. Эти дети обнаруживают задержанное психическое развитие с проявлениями тяжелой педагогической запущенности. Отклонения от физических и особенно психических нормативов у них несомненны и подчас ярко выражены. Частота же встречаемости такой аномалии столь велика, что приходится говорить о ее массовом распространении.

Дадим этой аномалии развития рабочее название: административно-командная дидактогения. Дидактогениями (от греч. didacticos — поучительный, genos — происхождение) называют все формы отрицательных воспитательных влияний на психику здоровых детей.

Очень важно, что, несмотря на широкую распространенность административно-командной дидактогении, страдающие ею дети социально беззащитны и одновременно склонны к асоциальным поступкам; в тяжелых формах этого состояния они нередко дают повод к административным и уголовным преследованиям.

По ряду особенностей эмоционально-волевой сферы, внимания, восприятия, двигательной координации, речи, памяти и мышления дети с административно-командной дидактогенией требуют дифференциации с классическими формами аномального развития. Такая дифференциация далеко не всегда проста, — тем более, что комбинации тех и других тоже нередки.

Имея в виду диагностические задачи, следует заметить, что непроходимой грани между здоровьем и патологией нет, особенно применительно к формам духовного поведения личности. Ведь мозг человека развивается только в социальной культурной среде и только под влиянием социальных воздействий, адекватных возрасту ребенка. Если ребенок лишен таких воздействий, то нормативное развитие его мозга становится невозможным. Так как в условиях административно-командного воспитания дети лишены нормативных социальных воздействий, то следует ли считать их мозг, их органы чувств и двигательный аппарат достаточно развитыми и в этом смысле — здоровыми?

Как относительна грань между здоровьем и патологией, так она относительна и между тем, что называется хорошей и плохой социальной адаптацией личности. Социальная адаптация больного человека так или иначе снижается, что демонстрируют все классические формы аномального развития. В случае же административно-командной дидактогении социальная адаптация детей, если судить о ней по меркам нормативного развития в социально благоприятной среде, резко снижена; но для жизни в тоталитарном обществе она развита оптимально. Так чего же заслуживают дети с административно-командной дидактогенией — глубокого сожаления или не менее глубокого восхищения? Они демонстрируют психическую ущербность личности с недоразвитым мозгом или высочайшую пластичность этого мозга, делающую возможным выживание личности и общества в целом?

Распространенность административно-командной дидактогении не ограничивается ни территорией бывшего Советского Союза, ни временем конца XX века, ибо силовое принуждение как метод воспитания и образования детей и молодежи издавна применялся и применяется во всем мире. Так, такие воспитательные инструменты, как розга и ремень были в ходу как в светской, так и в духовной российской педагогике, а английский роман Ч. Дик¬кенса «Оливер Твист» стал общецивилизационным литературным символом воспитания детей силовыми методами. При этом, конечно, общественная мотивация такой педагогики, а также наименования соответствующей аномалии развития, могут быть весьма различными.

Почему, однако, именно наше общество породило одну из ярчайших и массовых форм административно-ко¬мандной дидактогении? В чем причина этой зависимости и почему именно на грани XX—XXI веков такая форма аномального развития стала знаком человеческой цивилизации?

Беззаветно любивший Россию А. Блок гениальным поэтическим взором предвидел, что несет ей XX век.

Испепеляющие годы!

Безумья ль в вас, надежды ль весть?

От дней войны, от дней свободы

Кровавый отблеск в лицах есть.

Есть немота — то гул набата

Заставил заградить уста.

В сердцах, восторженных когда-то,

Есть роковая пустота.

Блок А. Рожденные в года глухие // Блок А. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. Л.: Ху- дожественная литература, 1980. С. 239–240

Объективный итог развития России в XX веке оказался во много раз тяжелее провиденного поэтом, хотя, как он и верил, она не сгинула. А потому, по-прежнему «невозможное возможно». Для этого, однако, необходим целенаправленный научный анализ итогов прошедших испепеляющих лет; он необходим тем более, что, согласно языку поэтических образов А. Блока, российская степная кобылица продолжает нестись вскачь, покоя для русского сердца и теперь нет и, как и раньше, «из сердца кровь струится…».

Переходя к интересующему нас аспекту такого анализа, отметим, что центральным проявлением административно-командной дидактогении является недостаточное по возрасту ребенка и одновременно дисгармоничное, подчас чрезмерное, развитие как его отдельных ценностных ориентиров, так и отдельных результатов его познавательной деятельности: знаний, умений и навыков. Недаром пограничные между нормой и патологией случаи административно-командной дидактогении нередко квалифицируют как инфантильную акселерацию. Если Л. С. Выготский подчеркнул в психике человека единство аффективного (эмоционального, ценностного, субъективного) и рационального (познавательного, когнитивного, объективного), то административно-ко¬мандная дидактогения демонстрирует дисгармоничный вариант этого единства.

Будучи эмоционально опосредованными или, как говорил А. Н. Леонтьев, помеченными эмоцией, результаты поведения (сенсорные, двигательные, познавательные) становятся бессознательными или осознанными мотивами поведения человека. Пока продолжается жизнь, человек эмоционально оценивает результаты своего адаптивного поведения и в соответствии с этими оценками распределяет свои биологические ресурсы. По мере развития ребенка и включения его в разнообразные виды общественно-полезной деятельности у него формируется функциональная иерархия управляющих механизмов, активное состояние каждого более высокого уровня которой предполагает как сравнительно более интенсивные мотивацию и энергетические траты, так и использование сравнительно более сложных по своей структуре познавательных единиц.

Поскольку процесс социализации ребенка связан с адаптацией его биологического организма к социальным и культурным нормативам общества, первостепенное значение в этом процессе приобретают своевременно формируемые у ребенка ценностные перестройки. При недостаточности ценностных перестроек или при их запоздалом воспитании неизбежно развиваются, даже у физически здорового ребенка, различные задержки психического развития, и становится неизбежной его педагогическая запущенность.

Обратим внимание на основные ценностные перестройки в становлении адаптивного поведения ребенка и разберем, как эти нормативные перестройки нарушаются при административно-командной дидактогении.


Об авторе
top
photoВинарская Елена Николаевна
Доктор медицинских наук, профессор. Работала в области диагностики расстройств речи и мышления при очаговых поражениях мозга, а также в таких смежных с клинической невропатологией сферах, как теоретическая неврология, нейропсихология, нейролингвистика, психофизиология и бионика. Столь разнообразный профессиональный опыт был интегрирован автором под углом зрения злободневных проблем нашего времени в ряде публикаций, среди которых важное место занимает книга «Сознание человека: Взгляд с научного перекрестка» (М.: URSS). В этой работе отразилось творческое мышление Е. Н. Винарской, ее умение выдвигать оригинальные научные гипотезы, синтезировать полидисциплинарные факты в свете функционально-системных идей, подтверждая их при этом примерами из своего богатого практического опыта.

Е. Н. Винарская является также автором книг: «Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии» (М., 1987), «Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения» (М., 1994), учебных пособий: «Выразительные средства текста (на материале русской поэзии)» (М., 1989) и «Возрастная фонетика» (в соавт. с Г. М. Богомазовым; М., 2005); ее научные статьи опубликованы в научных журналах и сборниках.