Боген М.М. Физическое воспитание и спортивная тренировка:
обучение двигательным действиям: Теория и методика. Изд. 5

Оглавление

Предисловие ко второму изданию

Добрый день, читатель! 29 лет назад вышла в свет эта книга. Ее выпустило издательство ФиС тиражом 30 000 экземпляров – и через 3 недели ее не было на прилавках магазинов. Книга оказалась нужной! Учителя, тренеры, методисты благодарили меня за нее, книга быстро включилась в процесс обучения и подготовки учащихся, студентов, спортсменов. Недовольных практиков не было, но теоретики разошлись во мнениях: одни доказывали ее ущербность – она не отвечала требованиям официальных авторов, не соответствовала взглядам сторонников условно-рефлекторной природы обучения, которые отвергали проблемные аспекты построения двигательных действий, не принимали концепции ведущей роли обучаемого и вспомогательной роли учителя в процессе усвоения методов решения двигательных задач! Возникали курьезные ситуации. Так, главный редактор журнала "Теория и практика физической культуры" глубокоуважаемый теоретик, практик, методист и автор многих трудов по теории и практике физической культуры и спорта написал мне, его автору, письмо, в котором, в частности, имелись такие строки: "... не знаю, что делать! Получил два отзыва на Вашу статью от авторитетных ученых: в одном Вас хвалят, в другом – уничтожают. Не знаю, что делать... публиковать ли отзыв? Если да, то – какой?". Я посоветовал опубликовать оба отзыва, что и было сделано.

В книге была впервые изложена концепция быстрого и безошибочного обучения решению любой двигательной задачи, если она соответствует индивидуальным особенностям развития ученика. Такого обучения еще не существовало в педагогике! Однако при использовании положений новых теорий – Биологии активности (Н. А. Бернштейн и его школа), Деятельности (А. Н. Леонтьев и его школа), Планомерно-поэтапного формирования действий и понятий (П. Я. Гальперин и его школа), удалось найти решения проблем обучения, представлявшихся неразрешимыми на предшествующих уровнях развития наук о человеке, его биологии и психике.

Предшествовавшие защите практические испытания положений новой теории обучения, в том числе в процессе работы со спортсменами сборных команд СССР (прыжки в воду, фигурное катание, легкая атлетика, спортивная стрельба), в практике физического воспитания студентов физкультурных и нефизкультурных вузов, в ДЮСШ и в других образовательных учреждениях, показали ее практическую эффективность.

Обсуждение диссертации затянулось на 10 лет, но, несмотря на наличие отрицательных отзывов, диссертация была защищена на Ученом Совете ГЦОЛИФК единогласно при одном недействительном бюллетене, после острой полемики.

За 20 лет, прошедших после защиты, теория практически внедрена в практику, о чем свидетельствуют публикации в прессе и в Интернете. В одной лишь сфере она не находит признания, а именно в теории физической культуры, духовный отец которой – Л. П. Матвеев (его заслуги в развитии науки о физическом воспитании я не отрицаю), так и не сумел понять суть теории обучения, за которую проголосовал как член Ученого Совета, а позднее упомянул о ней в учебнике (1991). Его точка зрения на обучение двигательным действиям, воспринятая от предшественников, сторонников рефлекторной природы обучения, продолжает кочевать из одного академического учебника в другой до настоящего времени. В библиотеках высших учебных заведений моя книга за 20 лет употребления сошла практически на нет, и я благодарен издательству URSS за ее переиздание.

Кроме того, что в ходе полемики при защите диссертации, в предоставленном мне последнем слове, я постарался опровергнуть серьезное замечание оппонента, выступавшего последним, и поэтому забыл произнести слова благодарности моим учителям и коллегам, поддерживавшим меня на протяжении многих лет работы над проблемами обучения. Теперь я рассчитываюсь со своей совестью за это упущение. Без поддержки моего учителя в студенческие годы и научного руководителя в студенчестве и аспирантуре А. Л. Фруктова – заслуженного тренера СССР, России, Казахстана, в течение 33 лет руководившего подготовкой сборной СССР по спортивной ходьбе – я вообще не попал бы в мир научных исследований, ему моя пожизненная благодарность. В ходе работы мне посчастливилось три года получать систематическую консультацию у выдающегося психолога, профессора П. Я. Гальперина, мне помогли возражения Л. П. Матвеева, чьи замечания заставили освоить приемы научной полемики. Я не смог бы пройти апробационные передряги, если бы мне не помогли понимание и твердость моих оппонентов, назначенных Л. П. Матвеевым: Ю. К. Гавердовского – крупнейшего авторитета в науке о двигательной деятельности; А. М. Максименко и Ж. К. Холодова, в то время доцентов, а впоследствии профессоров РГУФКа; Д. Д. Донского – одного из основателей мировой школы биомеханики спорта; В. Г. Игуменова – доктора педагогических наук, профессора, 5-кратного чемпиона по борьбе, заслуженного мастера спорта, тренера СССР, поддержавшего мою концепцию на официальной защите; а также мо- их официальных оппонентов на защите диссертации – В. К. Бальсевича А. А. Гужаловского, Г. С. Туманяна, положительно оценивших мою диссертацию. Я благодарен десяткам коллег из ГЦОЛИФК'а, переживавшим вместе со мной мое многолетнее единоборство с научными оппонентами и поддерживавшими меня в самых острых его эпизодах.

Спасибо Вам, учителя, друзья, коллеги и неизвестные мне специалисты, уже многие годы подтверждающие своей работой действенность предложенной в книге теории обучения, и низкий поклон за поддержку! Желаю Вам талантливых учеников и успешной работы.

До новых встреч,

Предисловие

Двигательные действия – это великолепный материал для изучения и демонстрации общих принципов и приемов всякого обучения. М.М.Боген с хорошим знанием излагает эти сведения и умело пользуется ими в своей области. Его книга будет полезна поэтому не только преподавателям физической культуры, но и всем, кто интересуется теорией обучения. Мне же это позволяет ограничиться небольшими замечаниями по той части этой обширной программы, в которой накоплен, так сказать, коллективный опыт.

Учение о планомерно-поэтапном формировании действий можно рассматривать как продолжение теории Н.А.Бернштейна в сторону дальнейшей расшифровки высоких регуляторов движения. Н.А.Бернштейн осторожно и суммарно называл их "образом потребного будущего". В состав этого "образа" входит, конечно, не только представление о конечном продукте действия, но и все, что должно управлять им в процессе его исполнения. Общий состав такого рода указаний оказался довольно сложным. Он начинается с разъяснений того, для чего нужен конечный продукт, так как это объясняет и оправдывает свойства, какими он должен обладать и какие должны быть ему приданы. Далее разъясняются строение конечного продукта и то, в каком порядке производятся его части и их соединения. Затем – исходный материал: критерии его пригодности, разделение его на части и расположение их в порядке использования. Орудия действия – рабочие, вспомогательные и контрольные. Их подбор, подготовка к работе, расположение в порядке применения. Самое действие – сначала в его конечной, идеальной форме; потом его процессуальный состав и последовательные звенья, оснащение каждого из них орудиями и соотнесение с точками приложения в материале, с ориентирами действия. Обеспечение обратной связи и контроля – текущего, выборочного и заключительного.

Общая совокупность этих указаний так велика, сложна и вместе с тем так четко организована, что было бы наивно и безрассудно пытаться выучить ее, чтобы затем применять по памяти. Это вынудило нас перейти к непроизвольному запоминанию (в действии) при сохранении контроля за таким запоминанием. Делалось это так.

Мы знакомили обучаемых с этими условиями и тутже записывали их на карточку (ориентировочную карточку) в удобном для использования виде. Затем сразу переходили к применению ориентировочной карточки в решении большого числа "целесообразно подобранных задач". Каждое указание обучаемый прочитывал вслух и тут же его выполнял. Так как содержание записей оставалось неизменным, а действие – успешным, содержание карточки быстро запоминалось, о чем мы могли судить по тому, что обучаемый все меньше обращался к ориентировочной карточке, а вскоре и совсем не смотрел на нее. После этого ориентировочная карточка убиралась.

Так решалась первая задача: схема ориентировочной основы действия запоминалась и превращалась из внешней схемы в подлинную ориентировочную основу действия (ООД). Оставаясь неизменной в самых разнообразных заданиях, она быстро стереотипизировалась и автоматизировалась, а автоматизация превращала ООД в скрытый психологический механизм действия.

Вторая большая задача состояла в том, чтобы воспитать желаемые свойства действия. Их тоже довольно много, и каждое из них требует своих условий. Но сейчас я остановлюсь только на одном свойстве осмысленного действия – на обобщении и его обратном выражении, так называемой гибкости (вариативности) действия. Традиционная методика, опираясь на предварительное заучивание правила, затем вынуждена применять его на типовых задачах. А это закрепляет правило за конкретными характеристиками типовых заданий и серьезно мешает его действительному обобщению и применению к нетиповым ситуациям. Но мы даем общую схему действия в записи на ориентировочной карточке и можем не считаться с трудностью действия, но очень заинтересованы в том, чтобы схема применялась в самом широком диапазоне задач независимо от их частностей (типичности). Наоборот, редкие случаи в обучении особенно благоприятны для обобщения: резко отличаясь по конкретному содержанию от обычных, частотных, случаев, такие задания особенно благоприятствуют выделению самой общей (всеобщей) основы действия, а выделение общего в постоянном соотнесении с разнообразным конкретным материалом естественно и легко воспитывает гибкость в применении нового действия.

Для нового действия в целом нет ни готовых механизмов внутри организма, ни готовых раздражителей во внешней среде. Его исполнение может опираться только на ориентировку обучаемого в тех объективных отношениях задачи, которые ведут от заданных условий к заданной цели. И если мы сразу разъясняем эти существенные отношения и представляем их на схеме и внешним образом на ориентировочной карточке, то сразу обеспечиваем обучаемому оптимальную структуру нового действия и освобождаем его от поисков этой структуры путем "проб и ошибок"; освобождаем и от предварительного заучивания схемы, а потом применения ее по памяти. Словом, мы чрезвычайно облегчаем, а потому и ускоряем формирование нового действия, обеспечивая его к тому же желаемыми свойствами.

Об авторе

Боген Михаил Михайлович

Доктор педагогических наук, профессор. Педагог с более чем 50-летним стажем, 20 лет проработал учителем физкультуры в школе. В 1969 г. защитил кандидатскую диссертацию, в которой обосновал эффективную систему обучения бегу на школьных уроках, а в 1990 г. — докторскую диссертацию, в которой была предложена принципиально новая теория обучения двигательным действиям. За заслуги в работе по физическому воспитанию учащихся в 1969 г. был награжден знаком «Отличник народного образования», а в 2002 г. за достижения в теории и практике физической культуры и спорта — знаком «Отличник физической культуры и спорта» Госкомспорта РФ.

В настоящее время М. М. Боген — профессор кафедры основ физической культуры и спорта Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма (РГУФКСМиТ). Одним из направлений его исследований является отношение мировых религий к физическому совершенствованию человека. Автор более 100 печатных работ по проблемам теории и методики физической культуры и спорта.