Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления Изд. стереотип.

Оглавление

Предисловие

Небольшая по объему книга выдающегося отечественного психолога А. В. Брушлинского "Культурно-историческая теория мышления" была одной из тех его работ, интерес к которой будет поддерживаться и усиливаться в течение еще долгого времени. Написанная и изданная 39 лет назад, в мягкой, пожелтевшей от времени обложке, в строгом, незамысловатом оформлении эта книга даже по внешнему виду не связывается лишь с чем-то старым, архивным и раритетным. Глядя на нее, возникает ощущение, что она поможет узнать смысл и существо человеческой мысли, хочется открыть ее и прочитать.

После знакомства с первыми же страницами первоначально фривольное отношение к изданию исчезает быстро. Автора встречает канонически грамотный научный текст, сложное изложение различных психологических теорий о культурной детерминации мышления. Мышление читателя начинает работать в особом активированном режиме, чтобы не отстать от уровня обобщений автора. Ты погружаешься в сложный водоворот предельных абстракций, в необычайно тонкую по содержанию, переплетенную канву методологических дискуссий и радуешься новым для тебя открытиям, удивляешься, как мог не думать об этом ранее.

Андрей Владимирович писал эту книгу в 35-летнем возрасте, в одном из наиболее продуктивных периодов жизни ученого. Он счастливо женат, работает в секторе психологии Института философии АН СССР (созданном С. Л. Рубинштейном), воспитывает вместе с Тамарой Константиновной шестилетнюю дочь Катю, проводит исследования в рамках докторской диссертации. Екатерина, чувствуя ситуацию в семье, уже с четырех лет так же пишет диссертацию. В это время для Брушлинского особенно столь близкими вновь оказываются проблемы развития психического, детского понимания и мышления. Он вступает в полемику с выдающимися учеными, исследовавшими формирование мышления в социуме, начиная с детского возраста (прежде всего с Л. С. Выготским, Ж. Пиаже и др.).

Одной из важнейших задач для отечественной психологии, начиная с двадцатых годов ХХ в., является построение содержания психологической науки на основе диалектического и исторического материализма. Данная задача в советской психологии была реализована в работах таких крупных психологов, как Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн. Эти ученые создали отличающиеся теории социально-исторической детерминации психического на материале изучения человеческого мышления. Данные теории к моменту написания А. В. Брушлинским книги выросли в научные школы и направления в психологической науке. Основную цель своего произведения Андрей Владимирович видит в сравнительном анализе понимания культурно-исторической природы мышления (как и психического вообще) в рамках этих двух направлений в советской психологии. Такую цель он ставит перед собой уже с первой страницы книги и реализует ее на протяжении всей работы. Сам А. В. Брушлинский был учеником и последователем С. Л. Рубинштейна и принадлежал к его, в те годы наиболее мощной, отечественной школе в психологии мышления, которую формировали такие ученые, как К. А. Абульханова-Славская, А. М. Матюшкин, Л. И. Анцыферова, Е. В. Шорохова и др.

В первом разделе книги А. В. Брушлинский рассматривает наиболее общие принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Брушлинский верно определяет основную проблему, ставшую наиболее существенной для Л. С. Выготского, – раскрытие социальной природы специфически человеческих психологических функций, установление соотношения социального и биологического в психическом развитии людей. Так, А. В. Брушлинский указывает: "Заслуга Л. С. Выготского состоит прежде всего в том, что он впервые в советской психологии начал систематическую и детальную разработку важнейшей проблемы соотношения социального и биологического (органического) в психическом развитии человека, проблемы общественно-исторической обусловленности человеческой психики" (Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. С. 6). Что предопределяет в онтогенезе человека развитие сознания, формирование личности, абстрактного мышления, многих ступеней рефлексии, творчества (того, что недоступно животным и является отличительной спецификой бытия человека)? Данная проблема не решена до сих пор и выступает как значимая по отношению к общей, сравнительной, возрастной и ряду других отраслей психологической науки.

Для Л. С. Выготского ответ на вопрос о специфичности человеческого психического необходимо искать в высших психологических функциях человека, прежде всего в наличии у него мышления и речи. Это и есть, по его словам, "вершинная" психология (в отличие от "глубинной" психологии З. Фрейда). Качество человеческой психики создается через опосредствование культурными, социальными знаками (орудиями, средствами – речью, словом и др.) "низших", натуральных (биологических) психических функций (которые имеются у маленького ребенка при рождении).

Ранний Л. С. Выготский представлял психическую активность в качестве двухслойного образования. Первый компонент – это низшие, натуральные психические процессы, которые являются генетически первичными. Второй пласт психического – высшие, социальные психические процессы, состояния, свойства. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного действия (интерпсихическое) и впоследствии становятся внутренними, достоянием конкретного человека (интрапсихическое). Л. С. Выготский был сторонником теории интериоризации (перехода внешнего во внутреннее), которую изначально разрабатывали П. Жане, ранний Ж. Пиаже и др.

Высшие психические функции образуются в результате овладения личностью особыми орудиями, средствами, выработанными в ходе истории общественного развития. Наличие психических орудий является, по Л. С. Выготскому, специфической особенностью сознания и вообще психики человека. "Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д.", – писал Л. С. Выготский (Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 103). Между двумя стимулами в "высшей" (культурной) функции вклинивается посредник – психологическое орудие (например, слово), которое однако "... ничего не меняет в объекте, оно есть средство воздействия на самого себя (или другого) – на психику, на поведение, а не средство воздействия на объект" (Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 106). Через овладение орудиями (письмом, счетом, речью и т. д.) человек приобретает сознание, человеческий, общественный способ психической организации. Усвоив орудия, посредством них личность меняет саму себя, т. е. свои естественные психические функции поднимает на более высокую ступень развития, функционирования и структурной организации. Как отмечает А. В. Брушлинский, при такой постановке проблемы психическое рассматривается дуалистически – в пространстве противопоставления "высших и низших" психологических функций. Получается, что у человека одновременно могут существовать и те, и другие. Высшие психические явления порождаются культурой, обществом (до взаимодействия психического ребенка с социумом их просто не может быть), следовательно, ребенок рождается лишь с низшими функциями, т. е. с натуральной, биологической психической организацией, иначе говоря, существом еще несоциальным и потом социализируется, приобретая речь, сознание среди других людей. Сам Л. С. Выготский в достаточно резкой форме критиковал Ж. Пиаже за общую линию в развитии мышления и речи от аутизма к логическим, разумным формам за то, что, по его мнению, это путь от несоциального, биологического к социальному, культурному. Как известно, он в ответ на пиаженианскую схему онтогенеза: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление – социализированная речь и логическое мышление, предложил собственную модель: социальная речь – эгоцентрическая речь – внутренняя речь (Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 2, С. 57). Данная модель в те годы символизировала собой изначальную социальность психического ребенка и общую линию психического развития от социального к внутреннему, индивидуальному.

На наш взгляд, кроме этого в культурно-исторической теории основное содержание психического мира выступает в виде средств, психологических орудий, внеположенных личности, которыми она манипулирует, отторгая от себя известную часть собственной сущности. На наш взгляд, это возможно, если лишь формально, внешне понимать такие психологические феномены как речь, слово, чертеж, формулы и т. п., в качестве лишь символов, условных знаков реальных вещей. Но усвоение слов, понятий и т. п. необходимо предполагает воспроизведение субъектом той перцептивно-чувственной конкретной формы объектов, которые стоят за теми или иными терминами. Усвоить понятие – означает не только прочитать его определение (т. е. установить его содержание через систему других понятий), но и воспроизвести его в эмоционально-практическом, ценностном, потребностном, мотивационном и др. аспектах.

А. В. Брушлинский видит основные недостатки культурно-исторической теории мышления Л. С. Выготского в формальности понимания им психологических орудий, в отсутствии деятельностного подхода к изучению речевого и мыслительного развития ребенка и в чрезмерном противопоставлении парных философских категорий (дуализме), их смешении при итерпретации психического развития человека (механистическом понимании соотношения общественного – индивидуального, социального – биологического и др.).

Например, речь, ее основная составляющая – слово выступает для Л. С. Выготского в качестве знака, условного обозначения предмета. Связь знака, психологического орудия с объектом недооценивается.

Большое влияние на взгляды Л. С. Выготского относительно умственного развития ребенка и взрослого оказало учение великого психолога ХХ в. Ж. Пиаже. Это влияние отмечал и А. Н. Леонтьев: "Онтогенетическое исследование мышления и речи провел в двадцатые годы Ж. Пиаже. Оно произвело сильное впечатление на Льва Семеновича. Собственно, книга "Мышление и речь" во многом построена как полемика с Пиаже, хотя, конечно, это не составляет главного содержания его труда" (Леонтьев А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского // Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 31). Одним из принципиальных открытий Ж. Пиаже явилось положение о том, что переход к операционному мышлению (по сути возникновение подлинных мыслительных операций с их соответствующими свойствами – парностью, обратимостью, ассоциативностью композиции операций и др.) предопределяется возникновением осознания самого способа мышления, осознанием умственных операций со стороны ребенка. Как мы сегодня бы сказали, в мышлении появляется метакогнитивный план, который и обусловливает собственно логическое функционирование мыслительной активности.

Становление рефлексивной позиции ребенка по отношению к собственному мышлению в работах Ж. Пиаже часто представлено как данность определенного возраста, основные причины которой находятся в возникающей потребности ребенка учесть другого человека, сообщить что-либо другому, а также в естественном развитии мышления как мощного адаптационного фактора жизни личности в условиях природы и социума. Л. С. Выготский, видит в качестве основной детерминанты увеличения доли рефлексии в мыслительном поиске использование ребенком слов, речи. По его мнению, именно слово как психологическое орудие обеспечивает "подъем", качественное преобразование ассоциативного (комплексного, несистематизированного) мышления в его логическую форму с развитым метакогнитивным планом, в котором рефлексируются способы анализа объекта, последовательность мыслей начинает строиться по смыслу, а не в ассоциативный ряд.

Использование психологических средств (орудий, прежде всего речи, знаков) для Выготского обеспечивает овладение человеком натуральной, биологической психикой, "переводит" низшие психические функции в высшие психологические. Употребление знака необходимо не для более качественной репрезентации познаваемого объекта, а изначально осуществляется с целью изменения психического, например, усиления рефлексивного плана мышления и образования на этой основе интеллектуальных операций. Логическое мышление в культурно-исторической теории появляется только в подростковом возрасте (первые оперирования с понятиями) и необходимо предполагает осознание и овладение мыслительными операциями, оно основывается на интроспекции и самонаблюдении подростка. Согласно А. В. Брушлинскому, в итоге "... при таком понимании высшие психические функции это низшие плюс овладение ими через знак (с помощью воли, использующей культурные средства-знаки)" (Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. С. 13). По его мнению, при этом присутствует достаточно формальное понимание слова, в основном в качестве заместителя предмета, в качестве знака. Такое понимание не было до конца преодолено и в поздних работах Л. С. Выготского. Сохраняется и известная редукция (особенно в многолетней истории психологии мышления – К. Бюлер, О. Зельц, О. Кюльпе...) высших форм отражения действительности к низшим, поскольку принципиально нового при переходе к "культурной" психике не появляется. Полемика А. В. Брушлинского с Л. С. Выготским интересна, осуществляется на предельных уровнях абстракции, открывает новые грани творчества Л. С. Выготского и выражает позицию последнего в достаточно обобщенной, предельно отчетливой форме.

Предлагаемая вниманию читателя работа А. В. Брушлинского имеет большое значение и для истории психологии – это блестяще исполненное историографическое исследование. Редко (даже среди последователей наследия Л. С. Выготского) можно встретить столь детальное, кропотливое исследование творчества Льва Семеновича. По каждой из обсуждаемых психологических проблем, которые анализируются, в ней представлена динамика взглядов Л. С. Выготского, от его раннего периода до поздних этапов исследований. В частности, А. В. Брушлинский выделяет три основных этапа в понимании Выготским средств психического развития человека. В раннем периоде творчества последнего знак сам по себе, как заместитель вещи, выступал основным психологическим орудием, затем им изучался знак и его значение. В последние годы Л. С. Выготский предпочитал говорить в основном о значениях слов, отождествляемых с понятиями, которые выступали основными средствами формирования сознания и высших психологических функций.

Читая эту книгу, создается впечатление, что А. В. Брушлинский не только объективно и досконально понял исследования Выготского, он прочувствовал и пережил тонкие нюансы его размышлений, недостатки культурно-исторической теории и наметил возможные пути выхода из имеющихся в данной теории противоречий.

Высоко оценивая вклад Л. С. Выготского в установление основных детерминант, обеспечивающих функционирование сознания, сознательного способа бытия, Андрей Владимирович, вероятно, основным недостатком его культурно-исторической теории мышления признает недостаточное использование субъектно-деятельностного подхода к трактовке психологических средств, орудий. Во втором разделе книги "Развитие экспериментально образованных, искусственных понятий" он пишет: "Все, что может быть "средством" деятельности, необходимо становится им только в ходе ее протекания, в процессе взаимодействия субъекта с объектом" (Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. С. 25). Психологические орудия, "средства-стимулы" сами по себе, вне контекста деятельности субъекта, не обеспечивают развития психического, они могут и не включаться в психическую активность в качестве "средств-стимулов".

Позиция С. Л. Рубинштейна, раскрываемая А. В. Брушлинским, достаточна отчетлива – исходным в решении проблемы становления сознания, мышления и речи у человека в онтогенезе может выступать только изначально практическая деятельность субъекта. В ходе деятельности ребенок осваивает и общественные формы поведения, и речь, которая позднее начинает оказывать влияние на осуществляемую человеком деятельность. Основа деятельностного подхода применительно к психологическим основам гносеологии выражается в необходимости учитывать прежде всего содержательную сторону психических процессов, а именно – познаваемый объект, презентированный в них. Таким образом, любой познавательный процесс выступает в качестве непрерывного взаимодействия субъекта с объектом, в ходе которого объект анализа выступает для субъекта во все новых качествах, изменяя собственное содержание. Наиболее интенсивные изменения объекта осуществляются в мышлении, как процессе, преобразующем чувственные данные в ходе их анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и т. д. Измененный в мышлении познаваемый предмет оказывает уже иное воздействие на ход познания и самого человека. В своих более поздних работах Андрей Владимирович достаточно существенно трансформирует данные положения, они помогут сформировать ему контуры новой субъектной парадигмы, где понятие "субъект" является более широким по отношению к понятию "личность". Субъект в онтогенезе появляется до личности, субъектные свойства возникают уже в младенчестве, а развитие человека как субъекта осуществляется всю жизнь. Появление субъекта как такового связано с возникновением первых слов (возраст одного года), с формированием собственно познавательного отношения, когда ребенок начинает выделять в окружающем мире не только стимулы, но и познавательные объекты. В отличие от традиционной парадигмы существует два основных критерия субъекта: 1) изначально практическая деятельность, в которой он формируется; 2) наличие познаваемого объекта (не стимула, воздействия и проч.).

Второму критерию А. В. Брушлинский придавал особое значение в определении психологической природы субъекта, потому что продуцирование предметно-практической деятельности невозможно вне постановки цели, вне выделения познаваемого объекта (как вещи, свободной от эмоционально-аффективных переживаний, в ее собственной структуре, самостоятельной логике развития и функционирования). Данные два критерия тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако часто в рамках различных трактовок деятельностного подхода в психологии наличие познавательного объекта игнорировалось либо учитывалось недостаточно.

Таким образом, гносеологическое отношение между субъектом и объектом, их неразрывная взаимосвязь, невозможность существования одного без другого становятся важнейшей онтологической характеристикой психики субъекта. В новой субъектной парадигме субъект, наделенный сознанием и формирующий деятельность (но не сознание, слово, знак или деятельность), является фокусом концентрации эмоционального и аффективного, сознательного и неосознанного, общественного и индивидуального, материального и идеального и т. д.

Однако познавательное отношение субъекта с объектом является исходным в определении и установлении специфики сознания (присущего только человеку), предметной деятельности (труда), целеполагания. Более того, познание личности имеет собственную онтологию, оно так же реально существует и воспроизводится, оказывая влияние на формирование потребностей, чувств, эмоций, переживаний человека, на общество и на изменения (особенно существенные в последнее время) в природе.

С позиций раннего субъектно-деятельностного подхода А. В. Брушлинский в "Культурно-исторической теории мышления" анализирует следующие проблемы – развития искусственных понятий, становления "житейских" и научных понятий в мышлении ребенка, взаимосвязи обучения и развития, которые активно обсуждались в культурно-исторической теории. Здесь также представлена детальная, тщательная проработка творчества Л. С. Выготского, выявляются сложные моменты в интерпретации исходных понятий, прослежена динамика, изменение его взглядов по обсуждаемым вопросам. Поражает энциклопедическое знание работ Выготского, свободное обращение к различным изданиям в различные периоды его деятельности со стороны автора. А. В. Брушлинский пытается восстановить сам живой ход размышления Льва Семеновича в рамках данных проблемных зон психологии, что ему, несомненно, удается, как блестящему экспериментатору в психологии мышления, предложившему континуально-генетический метод исследования мышления.

Необходимо отметить, что А. В. Брушлинский (как и С. Л. Рубинштейн) высоко оценивал вклад Л. С. Выготского в постановку и решение проблемы обучения и развития, его главную идею о единстве обучения и развития и ведущей роли обучения. В тридцатые годы ХХ в. существовали теории, для которых характерно рассмотрение обучения и развития как двух относительно независимых друг от друга процессов. Наиболее последовательно эта точка зрения была представлена в теории Ж. Пиаже. Согласно иным концепциям, представленным в работах У. Джемса, Э. Торндайка и др., процессы развития и обучения являются тождественными, сливаются один с другим. Ребенок развивается лишь в меру того, как он обучается. Развитие и есть обучение, а обучение и есть развитие.

Л. С. Выготский выступал за рассмотрение единства между обучением и развитием, за то, что эти процессы не совпадают, но характеризуются сложными взаимоотношениями. Он конкретизировал свою идею с помощью понятия "зона ближайшего развития", определяющего расхождение между уровнем актуального развития ребенка, который, в свою очередь, детерминирован степенью трудности тех задач, которые ребенок решает сам, и уровнем потенциального развития, достигнутого с помощью взрослого. Он полагал, что обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Данное положение Л. С. Выготский развивал на материале проведенного его ученицей Ж. И. Шиф исследования у детей двух видов понятий (по сути своей соответствующих низшим и высшим психическим функциям): житейских, или спонтанных, формирующихся в ходе собственной деятельности детей, и научных, развитие которых происходит в процессе обучения, при сотрудничестве со взрослыми. Уровень развития житейских понятий соответствует уровню актуального развития ребенка. При формировании в процессе обучения научных понятий создается зона ближайшего развития, призванная преобразовать и поднять на высшую ступень уровень развития житейских понятий и, следовательно, уровень умственного развития ребенка.

А. В. Брушлинский показывает, что обучение и развитие не являются рядоположенными процессами. Воспитание и развитие включаются в само содержание психического развития ребенка. То положение, что обучение должно опережать развитие правомерно, в том смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Обучение также должно соответствовать развитию, иначе оно не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. В обучении изначально важны внутренние условия личности, в том числе и биологические задатки мозга и нервной системы субъекта. Это положение было разработано С. Л. Рубинштейном на материале протекания мышления при решении испытуемыми задач и использования подсказок. В пятидесятые годы в экспериментальных исследованиях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и др. было обнаружено, что будет ли субъект использовать в мышлении подсказки, вспомогательные задачи, зависит не столько от усилий экспериментатора по их предъявлению, сколько от степени сформированности и развернутости его собственных мыслительных процессов (анализа, синтеза и проч.) по отношению к условиям и требованиям задачи. Неподготовленный учащийся не воспримет подсказку, не включит ее в мыслительный процесс в качестве дополнительной детерминанты. Другими словами, обучение (подсказки) способствует развитию в меру того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Обучение не просто пускает в ход развитие извне, но формирует его внутренне. В обучении ребенок осваивает не только знания, умения, навыки, но и развивает свои способности (как интегративное обобщение психических процессов).

Процесс развития не сводится к усвоению знаний, умений, навыков, к ассимиляции предметно-практических форм данной культуры. Психическое развитие – это формирование способностей субъекта, которое осуществляется через активную переработку существующей культуры (внешнее через внутреннее) и созидание продуктов самим человеком, а также самосозидание.

Необходимо указать на возможность сосуществования различных трактовок соотношения обучения и развития, поскольку эти два процесса выступают в качестве предельно многоплановых, многомерных образований. Содержание разработок С. Л. Рубинштейна и автора, представленное в книге Андрея Владимировича, в решении этой проблемы представляется нам исходящим из внутренней логики движения обучения и развития, их единства, наиболее теоретически грамотным и создающим широкую проблемно-эвристическую зону последующего развития не только в психологической, но и педагогической практике.

Четвертый раздел книги А. В. Брушлинского "Построение психологической науки на основе теории отражения" раскрывает позицию представителей рубинштейновской школы на вопросы о сущности психического отражения, о закономерностях и механизмах осуществления мыслительной активности человека, познавательной деятельности. Большинство ранее обсуждавшихся проблем присутствуют в этой части текста в скрытом, обобщенном виде, виртуозно доведенном автором до высших ступеней абстрагирования. Особенно следует обратить внимание читателя на оригинальную трактовку Брушлинским принципа изоморфизма, так часто ранее использовавшимся в психологии и, к сожалению, до сих пор сохранившимся во многих психологических разработках. В психологии распространенной является точка зрения, что при формировании, например, зрительного образа определенного предмета на сетчатке глаза у человека образуется точная его копия. В этой копии каждая точка строго соответствует определенной точке реального предмета, на который человек смотрит. Такой процесс построения зрительного (и психического) образа описывался как изоморфный. Изоморфизм – это взаимооднозначное соответствие, где каждый элемент одного множества соответствует строго определенному элементу другого множества. Такое изображение (только в перевернутом виде) формируется на сетчатке глаза. Однако, изображение на сетчатке – еще не психический образ. Для того, чтобы стать психическим образом, изображение подвергается обработке и мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение и др.), и эмоций, и мотивов (которые испытывает личность). В результате психический образ не соответствует однозначно тому реальному объекту, который отражает. Психическое отражение неизоморфно, т. е. психический образ не находится в отношении взаимооднозначного соответствия с реальностью. Функционирование психики предполагает обобщение познаваемого объекта, не просто пассивное его созерцание, но адекватное воспроизведение в его существенных свойствах, абстрагирование от одних признаков и концентрацию внимания на других и т. д. Это традиционные взгляды на принцип изоморфизма, который относителен в теории познания.

А. В. Брушлинский, развивая данные положения, говорит о том, что прямым их следствием выступает неразрывная связь образа с познаваемым объектом, которая не может быть нарушена ни на одном из этапов познавательной активности (иначе мы приходим к субъективизму). Образ, оторванный от предмета, – это не образ, он разрушается. Поэтому саму бессодержательную аманацию психического, при формировании образов, субъект не воспринимает, как и не воспринимает физиологические процессы, лежащие в основе перцептивного отражения объектов. Человек воспринимает не сами по себе образы, а предметы, материальные вещи внешнего мира, которые даны ему в образах. Следовательно, невозможно соотносить собственный образ с реальным предметом, хотя, казалось бы, так и происходит. Реальный предмет никак иначе, как в образе (или сенсорных стимулах и т. д.), человеку не презентируется. "Субъект соотносит не образ с предметом, а различные свойства и отношения предмета – в образе", – указывал А. В. Брушлинский (Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. С. 81). Можно добавить, что человек соотносит различные свойства внутри образа предмета, либо два различных образа (например, прошлый и нынешний), которые оба предметны. Неразрывная связь образа с объектом означает, что в процессе познавательной деятельности изменению подвергается не только образ, но и познаваемый объект, высвечивающий для субъекта собственные новые грани и свойства через его идеальное, чувственное, мысленное преобразование. Непонимание этих значимых методологических положений, связанных с неизоморфностью психического отражения, до сих пор в психологии часто порождает постановку мнимых, несуществующих проблем, разработку определенных технологий развития психического и тренингов, которые не обладают реальным действием, потому что не основаны на определенной онтологии.

Психологические орудия, средства, рассматриваемые вне непрерывного взаимодействия субъекта с объектом, лишь как знаковые, только внешне включаются в деятельность субъекта. Согласно А. В. Брушлинскому, средства мышления не могут выступать в качестве замкнутых в себе образований, оторванных от познаваемого объекта, от объективной реальности. Данные взгляды были им существенно развиты в пятой главе "Деятельность и опосредствование" его предсмертной работы "Психология субъекта", где содержатся глубокие мысли о взаимосвязи опосредствования и деятельности человека (см.: Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. С. 141–160). В частности, он полностью не соглашается с позицией М. Коула и др. психологов, что опосредствование (в том числе, речевое, знаковое) выступает "ядром" всякой деятельности: деятельность не сводится к использованию средств, а прежде всего представляет собой взаимодействие субъекта с объектом, где активность субъекта оказывается решающим фактором.

В заключительном разделе работы А. В. Брушлинский обсуждает одну из ключевых проблем для психологии начала ХХ в. о соотношении социального, общественного и биологического в психическом развитии человека. Здесь, на наш взгляд, принципиальным выступает предложенное автором корректное соотношение внешнего – внутреннего, социального – биологического, общественного – индивидуального. Раскрыты основные гносеологические причины дуалистического рассмотрения психического человека. Впоследствии данное дискуссионное поле психологии обсуждалось А. В. Брушлинским в качестве проблемы тройного дуализма, заключающимся, по нашему мнению, в двух основных моментах. Первый заключается в том, что в психическом выделяются отдельные онтологические реальности (обособленные психологические явления) соответствующие парным диалектическим категориям. Например, в теории Э. Дюркгейма общественное отчетливо представлено коллективными представлениями, а индивидуальное – индивидуальными представлениями. При этом различные психические явления существуют в психике как изолированные образования пусть и взаимодействующие между собой, но имеющие собственную онтологическую специфику. Возникает проблема, насколько это оправданно? Получается, что коллективные представления не несут в себе того или иного соотношения общественного-индивидуального, а являются только общественными (индивидуальный уровень субъекта в них не присутствует), индивидуальные представления отражают только индивидуальное в психическом (общество не принимает в их формировании никакого участия). Для А. В. Брушлинского очевидно, что, например, любое явление психики содержит в себе и биологическое, и социальное (и общественное, и индивидуальное; и внешнее, и внутреннее). Но в отдельных психологических феноменах соотношение биологического и социального различно. Позднее он утверждал, что в психике нет ничего, что было бы только биологическим, и нет ничего, что было бы только социальным.

Второй аспект дуалистической позиции возникает, когда ученый начинает смешивать парные диалектические категории, из одной пары отдельный компонент неоправданно переносится на место "подобного" в другой паре. Так, часто индивидуальное соотносят не с общественным, а с социальным (более широкий термин), в итоге, допускается наличие индивидуального вне социального. Вероятно, методологически более грамотно соотносить строго определенные категории в качестве противоположностей, а взаимосвязь с другими парами понятий исследовать дополнительно.

Работа А. В. Брушлинского, по нашему мнению, имеет важное методологическое, теоретическое значение. Ее содержание – блестящий пример последовательной корректной реализации общефилософских принципов материалистической диалектики применительно к самым сложным психическим образованиям, прежде всего мышлению, становлению его в онтогенезе, механизмам функционирования и развития. Благодаря усилиям ученого были адекватно поставлены проблемы общественно-исторической обусловленности психического, объекта собственно психологического исследования, соотношения социального и биологического в психическом развитии и др., осуществлены теоретические и экспериментальные исследования по разрешению данных проблем. На наш взгляд, "Культурно-историческая теория мышления" должна быть рекомендована для изучения студентам по дисциплине "Методологические основы психологии" специальности "психология", как пример сопоставления и сравнительного анализа двух ведущих школ, направлений в исследовании мышления в отечественной психологии (научной школы Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна).

Работа носит полемический характер, – в этом ее особая ценность. Текст проблемен, смысловое содержание оригинально, написанное автором есть живое рассуждение, которое заставляет думать, размышлять, активизирует самые высшие уровни процесса мышления. Книга имеет и определенную пропедевтическую, дидактическую значимость по отношению к изучению творческого наследия Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Приятно, что сотрудники издательства проявили интерес к данному произведению, что отражает возросшую потребность в обществе к проблематике культурной, общественной детерминации психического мира субъекта.

Небольшая по объему книга выдающегося психолога А. В. Брушлинского "Культурно-историческая теория мышления" написана и издана 39 лет назад, но до сих пор в мыслях многих психологов она связана с возможностью приблизиться к разгадке тайн человеческого мышления, сознания, понимания себя как человека и субъекта. Выдающийся австрийский естествоиспытатель, биолог Г. И. Мендель за свою жизнь издал только одну работу "Опыты над растительными гибридами" (1866), объемом в 34 страницы и приобрел мировую известность. А. В. Брушлинский оставил нам богатое творческое наследие. На наш взгляд, если бы Андрей Владимирович написал только одно из своих произведений – "Культурно-историческую теорию мышления", он уже навсегда остался в ряду выдающихся психологов.

Об авторе

Брушлинский Андрей Владимирович

Выдающийся российский психолог и организатор науки. Доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАН, академик Российской академии образования. Директор Института психологии АН СССР — РАН (1989–2002), главный редактор «Психологического журнала» (1988–2002). Лауреат премии им. С. Л. Рубинштейна Президиума РАН (1992) и премии Президента РФ (1998). Член зарубежных академий.

А. В. Брушлинский разработал теорию мышления как прогнозирования, исследовал фундаментальные вопросы методологии и истории психологии, проблемы искусственного интеллекта. Также им был разработан новый вариант системного подхода — континуально-генетический метод исследования человека, на основе которого он создал целостный, оригинальный вариант психологии субъекта, а также научную школу, имеющую большое число сторонников и последователей. Основные труды ученого: «Психология мышления и кибернетика» (1970), «О природных предпосылках психического развития человека» (1977), «Мышление и прогнозирование» (1979), «Психология мышления и проблемное обучение» (1983), «Мышление и общение» (1990), «Субъект: мышление, учение, воображение» (1996), «Психология субъекта» (2003). Книга «Культурно-историческая теория мышления» (1968; переизд. в URSS) в 1986 г. была опубликована на японском языке.