Репина Л.П. (Ред.). Диалог со временем.
Альманах интеллектуальной истории. Вып.13

Содержание

Вместо предисловия

За последние годы произошли существенные перемены в развитии научных исследований и в преподавании исторических дисциплин в высших учебных заведениях России. Становится все более заметным стремление использовать в академической практике новые исследовательские подходы и методический инструментарий. Происходит обновление направлений и проблематики исследований, научно-педагогических кадров. По сравнению с серединой 1990-х годов, существенно выросло и продолжает расти число защищаемых кандидатских и докторских диссертаций. Постепенно восстанавливаются прежние и налаживаются новые связи между историческими кафедрами региональных и столичных университетов, а также академическими институтами.

Заметный вклад в эти позитивные процессы внесла целенаправленная деятельность научных фондов, в том числе международных. В первую очередь это относится к уже завершенной Программе поддержки кафедр в рамках Мегапроекта "Развитие образования в России" Института "Открытое общество". Благодаря финансовой и организационной поддержке Мегапроекта удалось не только радикально изменить ситуацию на семи выигравших конкурс ППК исторических кафедрах (в Воронежском, Казанском, Омском, Петрозаводском, Саратовском, Томском университетах), укрепить их материально-техническую и информационную базу, но и отработать успешную модель взаимодействия региональных вузов и столичных научных центров, восстановить связи внутри профессионального сообщества, придать импульс повышению качества образования и росту научного потенциала поддержанных кафедр, создать обширный и уникальный по дисциплинарному охвату и содержательным новациям комплекс учебно-методических изданий, соответствующий современному состоянию мировой исторической науки и образовательной практики. Многочисленные научно-методические семинары, регулярные "сезонные школы" междисциплинарного характера для молодых исследователей и преподавателей дали дополнительный толчок к оформлению на некоторых исторических кафедрах новых направлений на стыке различных социогуманитарных дисциплин.

Многие исторические кафедры региональных университетов России, по существу, превратились за последние годы в современные учебно-научные центры с сильной материальной базой, позволяющей использовать в преподавании истории новые информационные технологии, создавать мультимедийные курсы и WEB-ресурсы. Вместе с тем, этот процесс еще не развернулся вширь. И в целом серьезные трудности в развитии исторической науки в региональных вузах, в продвижении научных достижений мировой и отечественной историографии в образовательный процесс сохраняются. Комплектация университетских и областных библиотек современной научной литературой, как зарубежной (особенно научной периодикой), так и российской (а тем более публикациями источников), совершенно неудовлетворительна. Высокая загруженность преподавателей препятствует эффективной научной работе, страдает языковая подготовка. Не восстановлена в полной мере система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Из-за недостатка финансирования ограничены возможности командировок преподавателей, в том числе и для участия в важнейших международных научных форумах. Не решены проблемы организации регулярных стажировок и создания условий для работы преподавателей региональных вузов в центральных архивах и крупнейших российских книгохранилищах (кстати, в них новая научная литература, в том числе журналы по историческим наукам, поступают в ограниченном объеме и с большим опозданием). Малые тиражи и – в еще большей степени – отсутствие эффективной сети распространения региональных изданий отнюдь не способствуют обмену информацией. В результате постоянные научные коммуникации между региональными историческими сообществами остаются нереализованными.

Отрадно констатировать сохранение и развитие некоторых ведущих научных школ (например, медиевистики в Саратовском государственном университете или теории и истории историографии – в Томском), и даже тенденции к формированию новых (например, по отечественной историографии – в Омске). Но нельзя не заметить и то, что в ряде исторических дисциплин произошел разрыв в преемственности поколений ученых и педагогов, значительно уменьшилось число специалистов по изучению отдельных периодов всемирной истории, стран и регионов, по существу свернуто изучение экономической истории, история историографии все еще занимает полумаргинальное положение (в то время как в зарубежной историографии она достигла высокого статуса и успешно развивается), а разработка проблем источниковедения ориентирована почти исключительно на отечественную историю.

В целом уровень образования в региональных университетах даже "с большим стажем работы" оставляет желать лучшего (не говоря уже об университетах "новорожденных"). Неслучайно, согласно проведенным социологическим опросам, лишь немногим более половины студентов исторических факультетов удовлетворены процессом обучения, а подавляющее большинство считает необходимым осуществление постоянного контроля за качеством преподавания в форме изучения мнения студентов, независимой экспертизы, конкурсности учебных курсов, контроля со стороны администрации и др.

В условиях глобализации и формирования единого информационного поля перед нами встают новые задачи. Интеграция российского исторического образования в европейское и мировое образовательное пространство отнюдь не обещает быть беспроблемной. Безусловно, обучение все более заметного числа наших студентов и аспирантов за рубежом, активное участие преподавателей российских вузов в международных конференциях и научных проектах (в том числе стимулируемое поддержкой Межрегиональных институтов общественных наук, в рамках программы, осуществляемой ИНО-центром), освоение ими междисциплинарных подходов, новых методов исследования и новых образовательных технологий будут способствовать продвижению по этому нелегкому пути. В позитивном ключе активно воздействуют на состояние профессионального исторического знания и образования возникшие в постсоветской России общественные организации – профессиональные исторические ассоциации (Ассоциация "Историк и компьютер", Общество интеллектуальной истории, недавно созданная Ассоциация всемирной истории и некоторые другие).

Наиболее актуальная проблема дня сегодняшнего и ближайшего будущего – это проблема интеграции науки и образования. Нередко ее сводят к структурно-организационным преобразованиям. Действительно, ситуация в России осложняется тем, что долгое время в советский период научно-исследовательские учреждения были отделены от системы высшего образования. Но все же следует признать, что это отделение производства исторических знаний от их трансляции вовсе не было абсолютным и не могло быть таким, по определению. Науке и образованию, что называется, "не жить друг без друга". Кооперация продолжалась практически в течение всего XX века. Многие выдающиеся ученые из исследовательских институтов читали курсы в университетах и других вузах. В значительном числе вузов существовали исследовательские лаборатории и центры, велась научная работа на кафедрах. Однако в современной России проблема интеграции науки и образования была поставлена на новую базу. Речь идет, вопервых, о резкой интенсификации исследовательской работы в университетах, о создании в системе высшего образования десятков научных центров (по опыту западных стран). Известен опыт подобной интеграции академической и университетской науки в области отечественной истории в Новосибирском университете (с Сибирским отделением РАН) и в области всеобщей истории в Саратовском университете (с Институтом всеобщей истории РАН). Во-вторых, созданы образовательные институты в Российской Академии наук или под ее патронажем, как например Государственный университет гуманитарных наук (ГУГН).

Главная цель такой "академической" модели интеграции – не просто участие отдельных ученых-исследователей в учебном процессе, а полномасштабное, системное использование огромного потенциала академической науки в образовательных целях. Есть и второй, не менее важный аспект – возможность более целенаправленной, плановой подготовки будущего поколения ученых. Многое делается в обоих этих направлениях, хотя резервы еще далеко не исчерпаны. Об этом говорят и события последнего времени – создание на базе исторического факультета ГУГНа и Института всеобщей истории РАН нового Научнообразовательного центра, открытие Саратовского филиала ИВИ РАН, а также заключение договоров о сотрудничестве ИВИ РАН с целым рядом региональных университетов (в сфере исследовательской, научно-организационной и образовательной деятельности и в переподготовке кадров). В целом роль институтов Российской академии наук в координации научных исследований и оказании действенной поддержки историческим факультетам региональных вузов в усовершенствовании системы межвузовского обмена и академической апробации научных исследований, содействии созданию в рамках вузов исследовательских институтов, научных центров и групп, должна существенно усилиться.

Речь идет о конкретных действиях, направленных на создание благоприятных условий для инноваций и в научных исследованиях, и в процессе преподавания. В связи с этим хотелось бы вернуться к более широкому и глубокому пониманию проблемы интеграции науки и образования. Не только в России, но и в западных странах, на которые у нас принято равняться, историки сталкиваются с трудностями, подстерегающими на этом пути – уже не на организационном уровне, а на содержательном, концептуальном, методическом. Мировая историческая наука во второй половине XX столетия пережила глубокую внутреннюю трансформацию – теоретико-методологическую, концептуальную, содержательную, структурную. В России эти процессы происходят в сжатые сроки и со значительной деформацией. На мой взгляд, ключевая проблема интеграции науки и образования состоит в следующем: как перевести инновации историографической практики в образовательный процесс, как приобщить студентов и более широкую публику к современным достижениям исторической науки? Конечно, как справедливо отметил в свое время известный французский истории Морис Эмар, изложение истории никогда не будет сведено к системе уравнений. Но все же логика исследования и логика изложения, как правило, не совпадают, тем более когда речь идет об изложении истории в учебниках. Современному информационному, аналитическому, теоретическому и методическому состоянию исторической науки должна соответствовать новая практика обучения истории: новые принципы отбора, структуризации и изложения материала, широкое применение сравнительно-исторического (компаративистского) подхода, дающего целостное представление об истории человечества и стимулирующего развитие аналитических способностей студентов.

В связи с этим встает задача обновления содержания и структуры лекционных курсов, учебников, учебных пособий, учебных программ. Особенно это касается синтезирующих курсов, которые требуют достаточно высокого уровня обобщения. Отбор конкретноисторического материала должен опираться на опыт современной исторической науки. Современный учебник невозможен без серьезного внимания к антропологическим аспектам истории и к индивидуальным судьбам. Он также должен опираться на современный концептуальный аппарат и методологический инструментарий исторической науки, с учетом накопленного ею опыта полидисциплинарных и компаративных исследований. Наконец, ему предстоит окончательно освободиться от однозначных суждений и оценок, последовательно представлять и сопоставлять разные интерпретации с их аргументацией и взаимной критикой, демонстрировать различия в постановках вопроса, возможности разных подходов и альтернативных решений. Рассмотрение различных истолкований отдельных событий и явлений составляет критически важную в мировоззренческом и познавательном отношении задачу курсов истории, в том числе и для непрофессионалов.

В полной мере проблемы высшего исторического образования в нашей стране нашли свое отражение на состоявшемся 29–31 января 2003 г. в Москве Всероссийском научно-методическом совещании "Проблемы методологии исследований, инновационные подходы и координация научно-образовательной деятельности в преподавании истории в высшей школе", организованном Государственным университетом гуманитарных наук и Институтом всеобщей истории Российской академии наук при поддержке Института "Открытое общество" (в совещании приняли участие деканы исторических факультетов и заведующие кафедрами всеобщей истории и истории России из шестидесяти двух российских университетов).

В ходе совещания были затронуты конкретные вопросы (в частности, о государственном образовательном стандарте, о соотношении лекционных, семинарских и практических занятий в преподавании истории и о необходимых изменениях в организации учебного процесса; о том, какое место должны занимать базовые курсы в общей программе профессиональной подготовки, о вузовских учебниках по базовым курсам, о специализации студентов, аспирантуре и других формах повышения квалификации, о роли регионального компонента в преподавании истории России). Ответы на эти вопросы позволяют составить вполне определенное представление как о состоянии профессионального исторического образования в России, так и о его перспективах. Специальное обсуждение проблем исторического образования и интеграции академической и вузовской науки нашло свое продолжение и на научно-методическом семинаре "Комплекс "наука – образование" в исторической перспективе" (Москва, март 2003 г.).

Государственный образовательный стандарт для высшей школы, который был введен в 1993 и скорректирован в 1999–2000 гг., определил набор обязательных дисциплин, дисциплин по выбору студента и факультативных курсов и установил самые общие требования к содержанию высшего образования и к уровню подготовленности выпускников. Причем характерно, что в "минимум подготовленности" не были включены содержательные результаты фундаментальных сдвигов, произошедших в исторической науке второй половины XX века. Однако главная проблема исполнения стандартов по истории состоит прежде всего в том, что они воспринимаются в вузах не как минимум, а как нормативный максимум. Возможности, открываемые постановкой новаторских курсов по выбору и факультативов, используются явно недостаточно, хотя каждый факультет – при наличии соответствующего кадрового и материального потенциала – может строить более гибкие учебные планы с учетом своей специфики, самостоятельно решать вопрос о соотношении лекционных и семинарских занятий, распределять часы между блоками программ и внутри них. Дополнительное пространство для маневра могло бы дать снижение нормативов наполняемости групп для спецсеминаров и спецкурсов. Весьма важно было бы также разработать государственный стандарт обучения в аспирантуре и программу поствузовского исторического образования, создать институт аспирантской подготовки, позволяющий обеспечить стабильность и единство требований к уровню кандидатских диссертаций. В целом, по стандартам и программам нужна развернутая профессиональная экспертиза высококвалифицированных специалистов, имеющих богатый опыт исследовательской и педагогической работы.

Что касается форм учебного процесса на исторических факультетах, то оптимальное соотношение лекционных и семинарских занятий видится как 2:1 на младших курсах и 1:1 – на старших. Вместе с тем эффективность семинарских занятий и практикумов зависит от обеспеченности учебной и научной литературой. Вузы, которые располагают достаточным количеством специальной литературы и изданиями источников, отвечающих современным требованиям, отдают предпочтение практическим занятиям с источниками и семинарским занятиям, на которых студенты получают навыки профессионального анализа специальной литературы (в том числе подготовка курсовых, рефератов, докладов). Важнейшую роль в учебном процессе призвана играть самостоятельная и научная работа студентов (участие в конференциях, подготовка научных публикаций, работа в студенческих научных обществах). В вузах же, не имеющих достаточного учебно-методического обеспечения, современной научной литературы, периодических изданий и изданий источников, эти эффективные формы работы невозможны, и остается необходимость больше учебных часов отводить на лекции, транслирующие готовые знания (таким образом, проблема доступности литературы вообще и особенно учебно-методической сохраняет свое значение). К сожалению, такие нетрадиционные формы, как обучение с использованием компьютера и специального программного обеспечения, а также проблемно-ситуационные методы обучения, применяются крайне редко. Учебные программы, ориентированные не на простое усвоение объяснительных схем, а на применение знаний и навыков, на овладение методикой исследовательской работы, остаются остродефицитными.

Базовые курсы отечественной и всеобщей истории сохраняют приоритетные позиции в учебных планах, однако, в условиях перегруженности учебных планов, все более очевидной становится невозможность последовательного изложения всего необъятного и разнородного массива накопленных исторической наукой знаний. Структуру и содержание этих курсов предстоит радикально пересмотреть, придать им проблемный характер, вывести страноведческий материал на уровень специальных курсов, сохранив при этом присущую российской университетской традиции фундаментальность профессионального исторического образования.

Следует навести мосты между "своим" и "чужим" прошлым: расширяя региональную составляющую в преподавании истории России, включить в учебные программы курсы, ориентированные на изучение других регионов, и курсы компаративной направленности, создать соответствующие учебные пособия. Региональная составляющая становится одним из приоритетных направлений научной работы преподавателей исторических факультетов (в свете их достижений отнюдь неслучайным выглядит высокий интерес, проявляемый за рубежом к историческим исследованиям в российских регионах). При этом особого стимулирования заслуживает как углубленная разработка общих вопросов истории России на местных материалах, так и развитие компаративных регионоведческих исследований. Эта задача внутридисциплинарной интеграции представляется, пожалуй, самой сложной, требующей конструктивного взаимодействия и настойчивых усилий единомышленников – не только специалистов по отечественной и всеобщей истории самой высокой квалификации, но также лиц, ответственных за управление образованием.

В ряде университетов из-за отсутствия кадров практически не ведутся научные исследования по многим направлениям всеобщей истории, особенно по истории стран Азии и Африки. Важность этой проблемы обусловлена, в частности, геополитической ситуацией России. Согласно Госстандарту, преимущественное внимание в курсе всеобщей истории традиционно уделяется истории европейских стран, а не истории стран Азии и Африки, где живет подавляющее большинство человечества. Есть пробелы и по отдельным периодам отечественной истории. Большую помощь в решении этой кадровой проблемы могут оказать не столько вертикальные, сколько горизонтальные связи: возрождение региональных научных школ, профилирование кафедр и кооперация между региональными вузами – сосредоточение их усилий на подготовке специалистов по отдельным направлениям отечественной и всеобщей истории (в частности, отраслевая специализация по истории стран Востока в нескольких региональных университетах) для межрегионального обмена. Возможна, например, углубленная специализация некоторых региональных кафедр, сосредоточение их усилий на изучении истории какого-то одного географического ареала (скажем, история стран Юго-Восточной Азии) или одного направления (например, экономическая история) с тем, чтобы в дальнейшем при необходимости готовить соответствующих специалистов для нужд различных университетов России. Речь идет о конкретных действиях, направленных на создание благоприятных условий для инноваций и в научных исследованиях, и в процессе преподавания.

До сих пор неважно обстоят дела с обновлением корпуса учебной литературы. Все еще слабо представлены новейшие исследовательские подходы в учебных программах, в своем большинстве сохраняющих приверженность узко понимаемому предметному принципу представления исторического знания в ущерб междисциплинарным связям. В них плохо отражена современная структура исторических дисциплин и направлений, место и роль в исторической науке наших дней устной истории, истории частной жизни и повседневности, гендерной истории, микроистории, компаративной истории, концептуальной истории, культурноинтеллектуальной истории, постмодернистских течений и т.д.

Многие университетские библиотеки не располагают достаточным количеством экземпляров новых учебников по общим курсам и вынуждены довольствоваться учебной литературой, вышедшей в 1960 – 80-е годы. Нужен, видимо, какой-то новый механизм, который бы компенсировал разрушение прежней централизованной системы снабжения университетских библиотек. Огромная потребность существует в учебных пособиях, учебных программах, лекционных курсах, хрестоматиях.

Особенно это касается дисциплин так называемого познавательно-рефлексивного блока – прежде всего по методологии и истории исторической науки (по историографии вообще нет ни одного пособия, которое покрывало бы курс в целом). А ведь кафедры, как правило, не располагают специалистами, способными читать эти курсы на уровне современных требований. Часто для тех преподавателей, которые читают курсы по методологии и истории исторической науки, это – всего лишь обязательная нагрузка, а для подготовки такого курса нужен особый склад ума и обширный исследовательский опыт. Многие специалисты обоснованно подчеркивают значение практических занятий по методологии истории, на которые следовало бы, по их мнению, отводить от трети до половины учебного времени, уделяя особое внимание исследовательской лаборатории историка, пониманию того, как и какими методами происходит приращение исторического знания. С сожалением приходится констатировать, что в программах курсов по истории недостаточно освещены вопросы исторической теории и истории историографии, а также фундаментальные проблемы современной исторической науки. В новых условиях, когда произошло существенное расширение и обогащение теоретических и методологических подходов в изучении прошлого, этот новый теоретический багаж и методологический инструментарий должен быть отражен и в учебной литературе, и в программах, и в стандартах. При отсутствии же в вузовских библиотеках необходимой литературы, подготовка такого курса превращается практически в невыполнимую задачу.

Необходимо создавать лаборатории и центры, специализирующиеся на разработке теоретико-методологических проблем исторической науки. В их задачи следовало бы включить: обобщение отечественного и мирового опыта в области теории исторического познания; подготовку общих и специальных курсов по проблемам теории и методологии истории, теоретических проблем современной историографии, междисциплинарных теоретических основ специальных исторических дисциплин; подготовку кадров в рамках аспирантуры в области теории и методологии истории; обобщение отечественного и мирового опыта применения в исторических исследованиях теорий и методов как смежных гуманитарных дисциплин, так и естественнонаучного знания; подготовку и публикацию учебных пособий по современным теориям исторического познания.

Представляется неадекватной и существующая модель историографических курсов, не говоря уже о сокращении вдвое часов на историографию. В то время как историографические курсы составляют важную часть профессионального образования, студентами и, похоже, авторами существующих стандартов она не воспринимается как профессионально необходимая. Вполне справедливая критика раздается в адрес разделенного курса историографии: на историографию всеобщей и историографию отечественной истории. Это разделение (а в некоторых университетах, как известно, оно еще более дробное) имеет следствием отсутствие у студентов целостного образа исторического знания, теряется общая нить развития исторической науки. Возьмем, к примеру, Московский государственный университет им.М.В.Ломоносова: в изданном в 1998 г. сборнике программ общих курсов, обязательных для всех студентов отделения "История" исторического факультета МГУ, независимо от их специализации, мы не найдем курса по истории исторической науки. Курс историографии читается по кафедрам специализации, а значит по историографии даже не всеобщей или отечественной истории, а отдельных периодов и разделов той или другой: антиковедения, медиевистики, новой и новейшей истории и т.д. Это все равно как если бы студентам-химикам, физикам или биологам читали не курс истории науки, а только, например, историю органической химии или физики твердого тела, или микробиологии. Проблемнотематическая историография, при всей ее практической пользе, не может заменить собой систематический курс истории исторического знания со всеми его составляющими: социокультурной, антропологической, теоретической, эпистемологической, методологической, мировоззренческой, науковедческой.

Встает вопрос и о курсе компаративной историографии как о более адекватном способе изучения истории исторической мысли и исторического сознания в век мультикультурализма, как способ преодоления европоцентризма. Еще один важный момент состоит в том, что помимо всего прочего материал историографических курсов создает богатое поле возможностей для фиксации и трансляции профессиональных конвенций, норм и ценностей, для усвоения будущими историками коллегиальной этики.

Вопросы, касающиеся перспектив специализации студентов и аспирантов и повышения квалификации преподавателей, оказываются весьма острыми для подавляющего большинства региональных университетов. Большую роль в повышении качества профессионального образования играют раннее приобщение студентов к научной деятельности, повышение качества преподавания, индивидуальный подход к студентам с различной подготовкой, улучшение материально-технической базы, компьютеризация, приглашение преподавателей из других вузов страны, а также такие формы повышения квалификации после окончания учебы, как стажировка за рубежом, аспирантура и стажировка в других вузах или в научно-исследовательских институтах. Прием в аспирантуру, по сравнению с 1995 г. существенно вырос (как и число докторантов). Однако преподаватели, которые не могут быть по формальным признакам причислены к категории молодых ученых и специалистов, фактически, оказались лишенными возможности повышать свою квалификацию в крупнейших вузовских и академических центрах страны. Существует насущная потребность в возрождении системы повышения квалификации для преподавателей старших поколений – с учетом новых условий, возможно с созданием новой сети межрегиональных семинаров. Произошел серьезный позитивный сдвиг в этом направлении, о чем свидетельствует обширная программа курсов повышения квалификации для преподавателей вузов, начатая в октябре 2004 г. Государственным университетом гуманитарных наук и Институтом всеобщей истории РАН.

Требования к рукописям, представляемым к публикации в журнале "Диалог со временем"