|
Оглавление
Предисловие
В книге рассматриваются пространственные отношения и способы их выражения формами имени. Эта тема представляет собой дальнейшую конкретизацию проблемы семантики и способов выражения обстоятельственных отношений [22, 25, 27, 28, 29]. Работа адресуется советским и зарубежным преподавателям русского языка как неродного, аспирантам и студентам-филологам. При ее написании авторы ставили перед собой следующие задачи: 1) предложить преподавателям-практикам, авторам учебных пособий и учебников по возможности исчерпывающее описание специфически русской системы локативных значений, передаваемых формами имени, и способов выражения этих значений; 2) представить готовую модель для сопоставительного и – шире – типологического описания категории пространства в русском и других языках. Следует учитывать, что в родном языке учащихся некоторые фрагменты системы локативных значений бывают принципиально иными [33, с. 162], следовательно, трудности в усвоении материала связаны не только с необычностью для учащихся форм выражения, но и с несовпадением объема их значений в русском и родном языках [13, с. 65]. Общеизвестно, какую трудность для учащихся представляет правильное употребление форм типа в Крыму, на Кавказе, в магазине, на почте и т. д. Основным методическим приемом в подавляющем большинстве случаев является обращение к произвольно составленным лексическим группам, к противопоставлению внешне аналогичных лексем: работать в колхозе / на заводе, на фабрике; учиться в университете / на факультете и т. п. Как правило, эти методические приемы малоэффективны. Нам представляется, что ошибки учащихся часто порождаются некорректным методом систематизации материала в процессе его презентации, или неправильно составленной "системой ориентиров" [ 65, с. 14]. Основным методом введения материала в соответствии с принципами активной грамматики является функциональный, т. е. подача форм слов в определенных синтаксических построениях. Однако основным принципом систематизация материала при введении соответствующих форм остается морфологический (в школе – в парке – в магазине; на заводе – на стадионе; в аэропорту – в саду; на берегу – на площади – в общежитии) [30, с. 90], когда объединяются формы, входящие в разные фрагменты системы пространственных значений (т. е. имеющие разное внутрикатегориальное значение) и находящиеся между собой в разных отношениях инвариантности, синонимики и вариативности. К данному перечню можно добавить и формы типа на реке (= у реки), на уроке, на фотографии девушка, вводимые уже на начальном этапе; они выражают осложненные значения и часто имеют специфические формы в других языках. Все это не способствует формированию в сознании учащихся определенной системы, которая должна служить опорой в дальнейшей работе над языком. Как уже говорилось, формы вводятся в определенных синтаксических моделях (например, на столе книга, в комнате стол, шкаф), что само по себе абсолютно правильно. Но наряду с предложениями, где семантическая и синтаксическая структуры совпадают, уже на первых уроках вводятся предложения, где в синтаксически простых структурах выявляется семантический сдвиг, как, например: И вот мы в библиотеке. Выявление таких семантических сдвигов в структурах оказывается принципиально важным. С большой долей уверенности можно предположить, что так называемые первичные предикаты представлены во всех языках и предложения типа Книга на столе, В комнате шкаф имеют тот или иной формальный аналог в любом языке и соответственно могут быть легко поняты носителем любого языка, если ему известны формы слов, образующие это предложение. В то же время предложения с усложненной (по сравнению с синтаксической структурой) семантикой или с семантическим сдвигом могут быть совершенно непонятны иностранному учащемуся, даже если все формы слов ему известны. Вопрос о целесообразности введения предложений с усложненной семантикой на начальном этапе обучения ждет своего решения, ибо они, несомненно, создают дополнительные трудности для учащихся. И если это целесообразно, то они должны вводиться как самостоятельный структурно-семантический тип и отрабатываться в специальных упражнениях. Безусловно, и презентация учебного материала, и его закрепление наиболее эффективны, когда преподаватель хотя бы в общих чертах представляет себе особенности системы значений, а также специфику способов выражения этой системы в языке учащихся [65], поэтому в книге предлагается детальное описание как семантики, так и типов синтаксических конструкций, в которых функционируют пространственные конкретизаторы. Каждое значение и передающие их именные локативные группы описываются без учета этапов обучения, на которых они вводятся. Наряду с нормативными формами в работе отмечаются и окказионализмы, наличие которых в ряде случаев указывает на более общие явления. Так, окказионализмы типа на Полесье, в Смоленщине, из Кубы, из Алтая подтверждают полную синонимичность предлогов в, на, с, из при выражении общей сопространственности и, по-видимому, являются показателями неустойчивости во взаимоотношениях вариативных форм типа в Полесье – на Смоленщине, с Кубы – из Англии и т. п. Научно обоснованное описание категории локативности повлекло за собой употребление лингвистической терминологии, которая не всегда встречается в пособиях и методических разработках, но употребительна в лингвистической теории. Введено и несколько новых терминов, поскольку других аналогичных описаний фрагментов языка пока нет. Преподаватели-практики могут использовать книгу при вводе и объяснении нового материала как на уровне значений, так и на уровне форм и конструкций, выражающих эти значения. Предлагаемое описание материала облегчит преподавателю выявление зон интерференции родного языка учащихся, а также позволит более корректно, чем это делалось до сих пор, дифференцировать формально одинаковые единицы, представленные в учебных пособиях без специальных комментариев, дает справочный материал, полезный на продвинутом этапе обучения и необходимый при работе над текстами разных функциональных стилей. Составителям программ, пособий, учебников книга дает материал для более четкого и строгого отбора не только форм и конструкций, но и значений. Авторы выражают глубокую благодарность рецензентам – доктору филологических наук профессору Л.А.Новикову и кандидату филологических наук Т.М.Дорофеевой, сделавшим ряд ценных замечаний, а также преподавателю Киевского университета Н.В.Прохоровой, любезно предоставившей некоторые результаты своих исследований по сопоставлению локативных конструкций в русском языке и языке дари. Об авторах
 Всеволодова Майя Владимировна Доктор филологических наук, профессор филологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, почетный профессор Шанхайского университета иностранных языков. Автор более двухсот печатных работ, в том числе: «Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке» (в соавт. с Е. Ю. Владимирским; М.: URSS), «Причинно-следственные отношения в современном русском языке» (в соавт. с Т. А. Ященко; М.: URSS), «Теория функционально-коммуникативного синтаксиса» (М.: URSS).
 Владимирский Евгений Юрьевич Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранцев Центра международного образования МГУ имени М. В. Ломоносова. Автор более сорока публикаций по проблемам преподавания русского языка как иностранного, в том числе: «Учебник русского языка для студентов-иностранцев подготовительных факультетов» (в соавт. с Е. Г. Баш и др.; М., 1955); «Корректировочный курс русского языка для преподавателей-русистов из Народной Республики Болгарии» (М., 1981); «Модальные отношения. Практикум по русской грамматике» (в соавт. с Л. Л. Бабаловой и др.; М., 1990).
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||