Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи.
.. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. №59. Изд. стереотип.

Оглавление

Введение

В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое звучание приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием. К ним, без сомнения, относится начальное музыкальное обучение, призванное сыграть в жизни человека очень важную роль. Как и в любой другой области, здесь начальное обучение часто определяет все будущие взаимоотношения человека с музыкой.

Вместе с тем ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального обучения в нашей стране (как общего, так и профессионального), можно охарактеризовать как кризисную. Об этом свидетельствует целый ряд фактов: постепенное исчезновенье урока музыки в общеобразовательной школе, нежелание детей посещать уроки сольфеджио, снижение общего интереса родителей к обучению детей музыке, а также трудности различного рода у педагогов. Сложившуюся ситуацию можно определить и как конфликт новых интересов общества по отношению к начальному музыкальному обучению и устаревших подходов, воплощенных в существующих программах и методиках. Из практики нам известно, что создавшееся положение не устраивает ни учащихся, ни педагогов, ни родителей.

Все эти факты свидетельствуют о возникшей острой необходимости в новой концепции начального музыкального обучения. Ее разработка является сегодня одной из важнейших задач музыкально-педагогической науки. Начальный этап музыкального обучения всегда пристально интересовал исследователей. Одновременно следует признать, что несмотря на постоянный научно-практический поиск удовлетворительного решения проблем начального музыкального обучения, они остаются нерешенными.

Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:

Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного и мало обязательного, а как необходимого. Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особую актуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого есть высокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку.

Такое понимание целей и задач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование и обучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека и его потребностей. Музыкальные способности признаются современными учеными генетическим наследием человека, которые даны ему с целями, далекими от украшательного представления об их назначении и даны каждому. У человека существует эстетическая потребность в эмоционально-двигательном самовыражении, наиболее адекватным способом удовлетворения которой психологическая наука считает музыкально-творческую деятельность.

Современная музыкально-педагогическая практика, стремясь отвечать актуальным запросам общества и подстраиваясь к реальным потребностям учащихся, все чаще обращается к формам творческого музыкального общения, представляющим сегодня особую ценность и интерес. Различные формы межличностного музыкального общения на основе импровизационного подхода мы объединяем понятием "творческое музицирование", теоретическому обоснованию которого как концепции начального музыкального обучения и исследованию его методологии посвящена данная работа.

Осознавая высокую значимость музыкального воспитания и его незаменимость в принципе, мы считаем необходимым задуматься прежде всего о причинах неуспешности, понимая ее как сопротивление детей нашему музыкально-педагогическому воздействию. Лишь осознав, в чем причина этого сопротивления, целесообразно приступать к поиску решения. Такой подход одновременно является и основанием, чтобы отказаться от попыток реконструкции старых и возведения новых умозрительных "программно-методических пирамид" между детьми и музыкой.

Мы исходим из убеждения, что путь к музыке должен быть оправдан с точки зрения человека и определяться, исходя из него. Иные подходы нам сегодня видятся непродуктивными и механистическими, поскольку не учитывают главенствующего значения субъективной составляющей в процессе любого общения человека с музыкой. Приобщение к искусству, музыкальное обучение – очень индивидуальное и даже интимное занятие, связанное с неповторимым самоопределением личности. В свете вышесказанного научный поиск "чистых" педагогических технологий, не принимающих в расчет человеческую природу вообще и встречное действие ученика, кажется нам, как минимум, бесперспективным.

Обозначенная нами проблема заставляет задуматься о возможности и необходимости поиска некого универсального основания, которое позволило бы реально открыть доступ к музыке каждому ребенку. На существование такого основания косвенно указывают факты самых разных наук о человеке (психологии, антропологии, нейропсихологии, психофизиологии и др., а также психотерапевтических практик), к сожалению, пока разрозненные. Идея не кажется нам утопичной. Восхищаясь совершенством природного мира и признавая при этом человека его частью, невозможно смириться с отсутствием у нас ключа, который бы открывал дверь для человека в музыку. Мы полагаем, что этот ключ был просто потерян в процессе культурной эволюции.

Творческое музицирование – это первозданный метод приобщения человека к музыке, зеркало откровений человеческого духа в звуках. О нем можно говорить как о завете предков потомкам, свет которого дошел до нас через древние лабиринты культуры. История музицирования так же длинна, как и само бытие музыки в человеке – его первые стремления выразить себя миру и найти гармонию были попытками музицировать. В музицировании он учился находить индивидуальные формы звукового общения – с миром и с самим собой.

Возродившийся сегодня интерес к музицированию, и особенно его творческим формам, со стороны музыкально-педагогической науки и практики видится нам как стремление понять коренные основы и суть вещей, как попытка выйти из различного рода тупиков, освободиться от стереотипов и найти приемлемый путь дальше. Одна из главных причин этого интереса, на наш взгляд, заключается в том, что творческое музицирование открывает путь к познанию первичных процессов продуцирования и восприятия музыки, соответственно, и способов понимания ее семантики.

Исследование возможностей творческого музицирования позволяет увидеть неразрывность и подлинность "изоморфной" связи между музыкой и человеком, открывает путь к решению музыкально-педагогических вопросов, исходя из сущностной природы человека. Вслед за В.Медушевским, который назвал музыковедение "философской антропологией музыки", музыкальную педагогику можно определить как практическую антропологию музыки, высказав таким образом предположение, что корень начальной музыкальной методики находится более в самом человеке, чем собственно в закономерностях музыки. Не доверяя биологической мудрости человеческого организма, способного делать лучший для себя выбор, мы вынуждены идти очень трудным и не всегда эффективным путем. Для музыкальной педагогики первостепенно важно, что музицирование – это практическая деятельность, а не абстрактно-интеллектуальная или "созерцательная". Оно предполагает личный характер участия человека в исполнении или творении музыки. Он "добывает" музыку сам для себя, исполняет ее, а не только потребляет. Имманентные возможности творческого музицирования позволяют превратить урок рассуждения и размышления о музыке (наша традиционная школьно-педагогическая практика) в урок радости и удовольствия от общения с ней. В современной школе он может быть тем чудесным оазисом, где есть место для спонтанности и творчества, самовыражения, самопознания и невербального общения.

У такого обучения музыке не понятийно-научная, а эмоционально образная дидактика, поскольку то, что составляет содержание музыкального урока (эмоции и их субъективное переживание) практически невыразимо в словах. У него и ситуативная, нестандартная методика, обусловленная по-новому расставленными акцентами – творческая деятельность вместо "действования" с ментальными конструкциями.

Совместное творческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического, социального воздействия. Оно способно оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, тех, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

Более 20 лет мы изучали творческое музицирование как практическую, а не теоретическую проблему. Наш долгий и пристальный интерес к стадиально самому раннему этапу обучения детей музыке (от 3–10 лет) позволил увидеть и детально рассмотреть множество фактов, касающихся проявления и развития первичной музыкальности человека в обучения на основе творческого музицирования. Накопление и анализ их постепенно вели нас к интуитивному пониманию того, в каком направлении надо двигаться, чтобы процесс оставался успешным. Перенос найденных способов действования вверх по "возрастной лестнице", включая детей начальной школы, студентов и педагогов, давал также положительные, а часто даже воодушевляющие результаты.

Исследование практики музицирования с точки зрения его педагогических потенций, возможностей и перспектив неизбежно подводит к необходимости рассмотрения аналогичных аспектов другой педагогической идеи – слушания (восприятия) высокой музыки как первоосновы музыкального воспитания в школе, которое имеет в нашей стране давние традиции (Программы для общеобразовательных школ по музыке 1977; 1983). Cущество рассматриваемой проблемы видится нам не как поиск истины в черно-белом варианте "слушание или музицирование?", а в определении динамического баланса между ними. Различного рода противопоставления – лишь средство прояснить проблему для нахождения координации и соразмеренности. Если музицирование и слушание (восприятие) выбираются и существуют в жизненной практике как главные векторы педагогических усилий, то возникает необходимость в сравнительном их рассмотрении.

Теоретическое исследование проблем восприятия высокой музыки детьми младшего возраста, основанное на объединенных данных музыковедения, педагогики, различных отраслей психологии, представляется нам необходимым, поскольку позволит увидеть как причины многих педагогических проблем, так и пути их решения. При этом считаем важным подчеркнуть наше стремление изучить обозначенную проблему в ее имманентной сущности, абстрагируясь по возможности от персональных вариантов воплощения идеи слушания высокой музыки в различных отечественных программах и учебниках.

Современная музыкальная педагогика постепенно превращается в общемировую, планетарную семью педагогик, которые соединены между собой тысячами невидимых, но очевидных нитей. Ее сущностные проблемы мало отличаются в далеких друг от друга частях земного шара – всю педагогическую мудрость, по образному выражению Ш.Амонашвили, можно уместить в одной горсти. Пытаясь найти ответы на сходные вопросы, музыкально-педагогическая наука и практика в разных странах движется своим путем, создавая повсюду бесценные островки вариативного опыта. Сегодня, нам кажется, нельзя не знать о различных путях к одной и той же вершине, поэтому в данном исследовании мы обращаемся и к зарубежному опыту музыкального обучения на основе творческого музицирования. Его изучение видится нам плодотворным.

Из музыкально-педагогической литературы нам известно, что ни в одной из развитых западных стран слушание музыки высокой традиции не является основой для музыкального обучения детей в школе, тем более в начальной. Ее составляют различные формы музицирования как активной музыкальной деятельности.

Автору этих строк неоднократно приходилось общаться со школьниками зарубежных стран в неформальной обстановке. Обычные австрийские дети, способные петь на три голоса хором с дорожными сумками на плечах, настроившись по камертону, впечатляют гораздо сильнее тихо сидящих в классе под симфонию Моцарта. Как и американские школьники, ежегодно приезжающие по обмену в одну из английских школ Москвы со своими саксофонами, кларнетами, тромбонами и превращающие за неделю всю школу в единый звучаще-танцующий организм. Результат такого музыкального воспитания известен: концертные залы в этих странах не пустуют, а люди, которые не посещают концертов классической музыки, находят искреннее удовольствие в своем умении немного петь и танцевать, что не мало само по себе.

Мы полагаем, что музицирование может вернуть музыку и в наши школы, привить детям любовь к живому звучанию, стремление не только играть, но и создавать ее. Возможно, что через музицирование дорога к той вершине, которую тридцать лет назад наметила для себя отечественная Программа по музыке для общеобразовательных школ: "ввести детей в мир высокой музыки и большого искусства", окажется гораздо более короткой и надежной. Однако достижение этой вершины видится нам само по себе утопичным в рамках начального музыкального обучения, поскольку цель начального музыкального воспитания, на наш взгляд, не состоит в приобщении детей к высокой музыке. Это только начало движения к ней.

Творческое музицирование сегодня – это разнообразное воплощение идеи Карла Орфа об обучении музыке в творческой деятельности. Орфовские идеи оказались сегодня востребованы в России в связи с общей тенденцией к поиску творческих форм обучения и потребности в соответствующих творческих техниках и технологиях. Десятки практических семинаров, проведенные нашими известными педагогами, а также преподавателями Института Орфа, привлекли внимание к орфовской педагогике не только музыкантов многих специальностей, но и психологов, логопедов, преподавателей танца, учителей начальных классов, практикующих психологов и психотерапевтов.

Однако представлявшееся вначале таким простым и известным орфовское "элементарное музицирование" оказалось для педагогов-музыкантов, включая и автора этих строк, совсем не легким в ежедневном применении. Отсутствие методических разработок, намечающих хотя бы некоторые ступени в овладении детьми навыками импровизационного музицирования, является серьезной проблемой, сдерживающей внедрение его в практику. Без научно обоснованного методического обеспечения учебный процесс на основе творческого музицирования оказывается либо хаотичным и поэтому неэффективным, либо доступным лишь педагогам-новаторам, способным самостоятельно решать возникающие проблемы.

Разрешение философских, психологических, музыковедческих, теоретико-методологических, социологических, вопросов творческого музицирования является комплексом сложных задач. Поэтому мы обращаемся к полидисциплинарному исследованию обозначенной нами темы. Это позволяет увидеть различные аспекты проблемы и рассматривать их во взаимодействии и пересечении. Полидисциплинарность нашего подхода оправдана также и тем, что у музыкально-педагогической науки, психологии, биологии, музыкальной терапии, антропологии есть общий "предмет" изучения – человек.

Методологическую основу работы составили исследования по музыковедению (Б.Асафьев, М.Карасева, О.Леонтьева, Л.Логинова, Л.Мазель, В.Медушевский, Е.Назайкинский, М.Сапонов, С.Скребков, А.Соколов, В.Холопова, Ю.Холопов, Б.Яворский); фольклористике (Э.Алексеев, В.Гошовский, И.Земцовский, Г.Науменко, Лев Христиансен, C.Sachs); эстетике и социологии (М.Каган, А.Сохор, Т.Чередниченко); музыкальной и общей педагогике (Л.Баренбойм, М.Картавцева, Г.Шатковский; Ш.Амонашвили, П.Блонский, Э.Жак-Далькроз, М.Кларин, А.А.Леонтьев, Е.Ямбург; J.Frazee, B.Haselbach, G. Keetman, W.Keller, K.Saliba, A.Steen); музыкальной, а также детской психологии (А.Готсдинер, В.Мухина, А.Запорожец, К.Тарасова, Б.Теплов, Л.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Эльконин; G.Campbell); психологии творческой деятельности (Д.Богоявленская, Л.Выготский, С.Мальцев, А.Матюшкин, А.Мелик-Пашаев;) гуманистической психологии и психотерапии (А.Маслоу, А.Лоуэн, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, К.Юнг); философии и философии образования (Н.Бердяев, И.Ильин; Дж.Дьюи, Б.Гершунский);

Вопросы, связанные с музыкальной педагогикой и направленные на развитие творческих способностей учащихся, неоднократно поднимались в работах отечественных и зарубежных ученых и практиков, начиная от Б.Яворского и Б.Асафьева, до Э.Бальчитиса, Л.Баренбойма, М.Козырева, С.Мальцева, А.Пиличяускаса, Г.Ригиной, Г.Шатковского, Б.Шеломова, М.Котляревской и многих других в наше время. Однако накопленный отечественный опыт в этой области разрознен, не обладает систематичностью, необходимой для кристаллизации его в виде конкретных технологий и принципов. В своей практической части он адресован преимущественно профессиональной школе.

Несмотря на усилия очень многих педагогов, не было создано сколько-нибудь стройной методики начального творческого обучения музыке, при котором продуктивные формы деятельности на уроке находились бы в равновесии или преобладали над репродуктивными, творчество учащихся было так же важно, как и исполнение уже созданного. Сама идея о необходимости и возможности такого подхода находит признание в педагогическом сознании с трудом.

Зарубежный опыт изучения творческого музицирования обширен, затрагивает широкий спектр проблем: от философских и педагогических до нейропсихологических и медицинских. Так, каталоги печатных изданий по использованию творческих техник в различных областях человеческой жизни, в том числе и в педагогике, насчитывают многие сотни наименований. Мы приводим здесь лишь несколько исследований и научно-методических пособий, которые стали для нас предметом детального изучения и поиска способов ассимиляции заключенного в них опыта в отечественную педагогическую практику: Bachmann M. 1991; Burowska Z. 1980; Choksy 1981; Frazee 1987; Haselbach 1971; Keller 1970; Kokas 1981; Orff, Keetman 1950–1954; Music for Children. Orff-Schulwerk. American Edition 1982; Ney R., Ney V. 1977; Steen 1992; Saliba 1991; Thomas 1977; Warner 1991. Однако и в зарубежной науке различные данные, составляющие "узел" проблем творческого музицирования, к сожалению, разрознены.

Значительное влияние на исследовательские позиции автора оказали зарубежные труды в области гуманистической психологии и психотерапии (А.Маслоу, А.Лоуэн, Ф.Я.Морено, Перлз, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, К.Юнг). Они определили ту точку, из которой рассматриваются все проблемы данной работы. Ею является "человек как мера всех вещей".

В основе методологической части нашего исследования лежит анализ опыта коллег и автора. Он был получен в различных условиях: кружковой работе в детском эстетическом центре в Детской школе искусств, специальном длительном эксперименте в общеобразовательной школе и детском саду, а также в практике международных семинаров по орфовской педагогике.

Исследование начиналось как своего рода небольшой психологический эксперимент, который заключался в нашем сознательном стремлении доставлять детям удовольствие музыкой. Интуиция часто заставляла поступаться канонами существующих методик и постулатами музыкально-педагогической науки. В своих поисках мы руководствовались интересами детей, правилами, которые устанавливали они сами, стремясь услышать в них предложения самой голос природы. Для этого оказалось необходимо периодически отступать на позицию "невмешивающегося созерцателя", позволять событиям происходить, а фактам свершаться. "Даосское познание", имеющее свои преимущества в установлении подлинной реальности фактов, и интуиция не отвергались нами как способы научного исследования на всех этапах практического эксперимента.

Исследование проблем творческого музицирования – тема особая во многих отношениях, требующая и соответствующего стиля изложения. Если согласиться с тем, что наука – это поиск истины, а ее ищут не только ученые, но и поэты, художники, философы, то образ, метафора, художественная ассоциация, филигранный афоризм также имеют право быть признанными способами познания исследуемой реальности, дающими о ней не менее важную информацию, чем научный факт. Они существуют в данной работе как имманентное свойство того содержания, которое нельзя выразить лишь традиционным языком объективной науки.

Обозначая наши подходы, применяемые для исследования проблем творческого музицирования, хотим подчеркнуть, что в их изучении прослеживается принцип "петельного взаимодействия" – новое вытягивается из предыдущего, влияет на последующее, но одновременно связано с тем, что справа и слева. Нас более интересуют сами процессы, ведущие к результатам, чем результаты процессов обучения как таковые, исследуемые обычно в терминах причин и следствий.

Об авторе

Тютюнникова Татьяна Эдуардовна

Лидер Российской Орф Шульверк Ассоциации RusFOSA, автор и ведущая международного Орф Шульверк семинара «Учусь творить», руководитель секции «Музыка» Педагогического общества России, эксперт международного класса по вопросам музыкального образования детей. Образование: Московская государственная консерватория, историко-теоретический факультет (1980); аспирантура Московской государственной консерватории (1999), тема диссертации: «Шульверк К. Орфа: История, теория, методика»; докторантура Московской государственной консерватории (2003), тема диссертации: «Творческое музицирование как основа начального музыкального воспитания».

Т. Э. Тютюнникова училась у большинства преподавателей Института Орфа в системе международных семинаров. Принимала участие во многих российских и международных семинарах и конференциях по проблемам начального музыкального обучения детей. Автор многочисленных научно-методических публикаций, среди которых есть популярные книги «Бим! Бам! Бом! Сто секретов музыки для детей», «Под солнечным парусом», «Доноткино», «Вариации на темы Шульверка», «Потешные уроки», «Музыка детства: Ремесло и искусство педагога» и другие. Монография Т. Э. Тютюнниковой «Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия» (М., URSS) является первой и пока единственной научной работой на русском языке по проблемам элементарной музыки, Шульверка К. Орфа и творческой музыкальной педагогики в России.