|
Оглавление
Предисловие
Настоящая книга представляет собой продолжение работы "Естествознание: современные когнитивные концепции" (М.: URSS, 2008). Если в последней речь шла о содержательных аспектах современной естественнонаучной картины мира с точки зрения концептуальных когнитивных репрезентаций научного понимания реальности, созданных на рубеже тысячелетий, то настоящее учебное пособие посвящено анализу актуальных проблем познания, над которыми работают ученые сегодня. В работе представлены идеи, еще не вошедшие в стандартные учебники и учебные программы, а потому не имеющие общепринятых – канонических – интерпретаций и подходов, но оказывающие существенное влияние на мировоззрение людей XXI в., фактически определяющие в целом естественнонаучную картину мира на рубеже веков. С нашей точки зрения, знакомство с темами, определяющими исследовательскую деятельность ученых, философское осмысление их идей имеет принципиальное значение, позволяющее понять суть научного познания, почувствовать живое биение научной мысли, еще не оформленное в "классические" формулировки учебников и энциклопедий. Это особенно важно для аспирантов и студентов, которые ищут собственные исследовательские области, пытаются определиться с теми научными интересами, которым, возможно, посветят впоследствии годы собственной жизни. Кроме того, классическое знание, оформленное в традиции и имеющее общепринятые представления, является полем деятельности философов, которые стремятся ответить на извечные философские вопросы:
Структура настоящей книги отражает наиболее актуальные на сегодняшний день исследовательские и методологические направления, определяющие проблемное поле современной науки, и состоит из трех частей: 1) конвергентные технологии, нанотехнологии, 2) современные проблемы биомедицины, 3) проблемы современного образования. Первый раздел книги посвящен философскому осмыслению конвергентных технологий, которые являют собой передний край современной науки – манипулирование атомами, фактически игра в атомарный (и молекулярный) конструктор. То, на что природе потребовались миллиарды лет, современная генная инженерия в состоянии реализовать в течение нескольких месяцев. Но здесь необходимо акцентировать внимание на том, чтобы эйфория достижений не затмила суровые будни реальности. Термин "конвергентные технологии" (Converging – англ. `сходящиеся', `собирающиеся вместе', `объединенные общими интересами' – Technologies англ. `технологии') в современных исследованиях в области инновационной экономики, менеджмента, социологии и культуры появился сравнительно недавно (в середине 90-х гг. XX в.) и связан в первую очередь с работами Мануэля Кастельса. Выделяя особенности новой информационно-технологической парадигмы, которые вместе обусловливают ее всеохватность, составляя фундамент информационного общества, Кастельс в качестве одной из ключевых ее характеристик называет растущую "конвергенцию конкретных технологий в высокоинтегрированной системе, в которой старые, изолированные технологические траектории становятся буквально неразличимыми". Более конкретный смысл этот термин получил после публикации в июне 2002 г. в США отчета по гранту NSF, озаглавленного Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information technology and Cognitivе science (M. Roco, W. Bainbridge). В контексте этого отчета конвергентные технологии определяются через указание на явление так называемой NBIC-конвергенции (по первым буквам предметных областей: N – "нано"; B – "био"; I – "инфо"; C – "когно"). Для понимания их сути необходимо целостное рассмотрение нанонауки и нанотехнологий в рамках общего процесса становления конвергентных технологий. В данном случае имеется в виду процесс становления связанного кластера информационных технологий, биотехнологий, нанотехнологий и когнитивной науки. NBIC-конвергенция – процесс, в котором нанотехнологии играют роль своеобразного катализатора. В этом контексте следует обратить внимание, по крайней мере, на три взаимосвязанных и важных момента, отличающих NBIC-концепцию конвергентных технологий. Во-первых, она исходит из синергетического взаимодействия входящих в ее состав кластеров научно-технологической деятельности. Во-вторых, в рамках этой концепции особое место занимают нанотехнологии, играющие роль катализатора процесса NBIC-конвергенции. Как отмечает один из главных архитекторов американской политики в области нанотехнологий Майкл Роко, "самые разные области деятельности, казавшиеся ранее далекими и разделенными, с появлением нанотехнологий стали неожиданно "переплетаться", воздействовать друг на друга и проявлять синергизм, то есть отчетливую тенденцию к слиянию с биологическими и информационными технологиями и подходами, что уже привело к серьезной научной концепции о конвергенции ряда научных дисциплин". И, наконец, в-третьих, NBIC-концепция конвергентных технологий в принципе открыта для процесса интеграции с системотехникой, теорией сложных систем и, далее, – с гуманитарным знанием в его междисциплинарном измерении:
Подобная интеграция в итоге трансформирует эту концепцию в особого рода трансдисциплинарный коммуникативный символ "для обозначения еще не познанных взаимодействий между этими науками и связанными с ними технологиями". Этот список междисциплинарных и трансдисциплинарных измерений контекста NBIC-концепции можно продолжить. Но важно подчеркнуть: концепция конвергентных технологий в широком смысле – это, в социогуманитарном контексте, концепция грядущей трансформации человека, общества и цивилизации. И эта трансформация несет в себе не только большие надежды на решение глобальных проблем, но и не менее большие риски потери человечеством траектории устойчивой социокультурной эволюции. Таким образом, возникает проблема управления инициированной процессом конвергентных технологий грядущей реакцией инноваций; проблема прогнозирования и оценки социокультурных последствий (не только позитивных, но и негативных рисков) уже начавшегося процесса становления конвергентных технологий, как критических трансформативных технологий. Эта проблема в качестве междисциплинарной, в свою очередь, непосредственно завязана на проблемы качества жизни, развития новой экономики знания, менеджмента и адекватной этим задачам модернизации образования. Итак, конвергентные технологии задают новую стратегию развития цивилизации и в этом качестве нуждаются во всестороннем осмыслении в широком смысле этого слова. При этом внимание следует сосредоточить на возникающие в контексте NBIC-процесса экономические, образовательные, управленческие, правовые и этико-экологические аспекты. Именно такой подход характерен для европейского взгляда на NBIC-модель конвергентных технологий. Существенно, что данная задача может быть реализована в форме практической совместной деятельности, ибо только такая форма наиболее адекватна интегративной методологии становления конвергентных технологий, как процесса внутренне сопряженного с глубокой гуманностью. Таким образом, в "когнитивной карте" реализации NBIC-концепции конвергентных технологий можно выделить следующие основные направления: 1. В области образования в сфере конвергентных технологий осуществляется разработка моделей новых образовательных практик, ориентированных на те интегративные, междисциплинарные тенденции, которые были инициированы их становлением. 2. В области менеджмента осуществляется партнерская разработка принципиально нового класса моделей трансформации научных достижений в коммерческие проекты. 3. В сфере междисциплинарного взаимодействия с академической наукой и коммерческими структурами осуществляется разработка методологии управления инновациями, построения когнитивных карт развития конвергентных технологий в их воздействии на общество, культуру, экономику и окружающую среду. 4. В сфере философии осуществляется исследование воздействия глубинных смыслов культуры на становление инновационной экономики, в особенности на запуск конвергентных технологий и трансформацию социума в высокоразвитое общество, основанное на знаниях. Движущей силой современного научно-технического прогресса, уже получившей довольно широкое распространение, являются биотехнологии. В ранее изданном авторами труде ("Естествознание: современные когнитивные концепции" (М.: URSS, 2008)) этой тематике уже было уделено внимание. Во втором разделе настоящего пособия содержится материал, посвященный обсуждению философских и социокультурных проблем, порождаемых современными биомедицинскими технологиями. XXI век несет с собой небывалый ранее прогресс в поддержании здоровья человека, лечению его болезней, обеспечению долголетия, вмешательству в святая святых жизни – генетический код (генетическая инженерия). Но каждый достигнутый успех – это палка о двух концах. Развитие биотехнологий в целом и генетической инженерии в частности и в особенности ставит ряд весьма непростых философских, социальных, этических, религиозных, правовых и др. вопросов. В конечном счете, все эти вопросы так или иначе сопряжены с проблемами целостности, многогранности и будущности человеческого бытия, оптимального сочетания естественных сил и искусственных управленческих процессов. Однако общепризнанные способы решения этих масштабных проблем, затрагивающих основы способа бытия человека в мире, пока еще не сложились. Необходимость философского осмысления целого ряда проблем биомедицинской науки, которые выходят за рамки ее собственного предмета, авторам представляется очевидной. Преодоление пропасти между двумя культурами (естественнонаучной и гуманитарной) является одной из сложнейших и актуальнейших проблем, стоящих перед современной цивилизацией. Вся история познания является ярким свидетельством огромного воздействия знаний, идей, представлений естественных наук на гуманитарные и наоборот, на образ жизни людей (даже весьма далеких от научной сферы), на их мировоззрение, а также указывает на необходимость плодотворного взаимодействия между науками о природе и науками об обществе и человеке. Третий, заключительный раздел книги посвящен современным проблемам в сфере образовательной деятельности. Философия образования является тем инструментом, который наполняет процесс обучения и педагогического воздействия реальными смыслами и конкретным содержанием. Образование является неотъемлемой частью культуры, основанием и результатом цивилизационного развития человечества. Мы можем быть им довольны или недовольны, оно может быть престижным или массовым, оказаться полезным или бесполезным, быть приятным или быть в тягость, но в любом случае образование представляет собой неотъемлемую и обязательную часть социализации в любом обществе, в любой социальной иерархии, в любые исторические эпохи. Всех нас отдают в детские сады, школы, затем в техникумы, вузы и прочие образовательные учреждения. Всех нас учат – чему-нибудь и как-нибудь. Но откуда берутся те или иные учебные планы, по которым нас учат, почему нас учат именно по данным образовательным стандартам, почему мы должны усвоить именно данное содержание? Бесспорно, любой человек задумывался над этими вопросами (или ему это еще предстоит, когда он поведет собственных детей в жернова существующих образовательных институтов!). Пожалуй, это действительно тот фундаментальный вопрос, который достоин глобальной философской рефлексии, которую пытается осуществить ответ такой раздел философии как философия образования. Обычно эта тема не находит своего отражения в учебниках, но в этом как раз и заключается причина педагогических неудач. Как неоднократно показано психологами и как прекрасно известно педагогам, для успешного образования необходимо понимание человеком целей обучения и тех перспектив, к которым оно приведет, принятие тех идеалов, норм и ценностей, которые заложены в фундамент образовательного процесса. Человек должен понимать, на что и зачем он тратит десятилетия собственной жизни. Философия образования как раз и пытается сформулировать ответы на соответствующие вопросы. Поэтому, с нашей точки зрения, данный раздел является принципиальным при изучении любой дисциплины. Как раз то, что ему никогда не уделяется внимание при педагогическом процессе и является главной причиной всех проблем, возникающих в образовательном процессе. Фактически сами учителя не знают, зачем и почему они учат определенному учебному предмету, компенсируя собственную педагогическую некомпетентность набившими оскомину педагогическими декларациями долженствования. И именно философия образования является тем инструментом, который позволит наполнить процесс обучения и педагогического воздействия реальными смыслами и конкретным содержанием. Что же такое философия образования? В настоящее время невозможно однозначное определение самой этой области. В ней сосуществуют различные исследовательские программы, которые ориентируются на различные философские концепции, предлагают свою сеть концептуальных и методологических средств, не редуцируемых друг к другу. Как отмечает А. П. Огурцов, словосочетание "философия образования" употребляется в России весьма неопределенно. Некоторые полагают, что философии образования нет и не может быть, потому что есть одна общая философия и ее вполне достаточно. Другие полагают, что философия образования – излишнее построение, поскольку педагогическое знание должно быть научным, должно ориентироваться на способы построения и обоснования. которые присущи науке, а для этого достаточно философии, тождественной теории познания или эпистемологии. Третьи считают, что философия образования – прикладная часть всякой философии и единственное, что необходимо делать в наши дни – создать проект философии образования, соответствующий современности, а то и XXI в. Кризис образовательной системы в нашей стране, обусловленный распадом нормативной педагогики, ориентированной на утверждение коммунистических идеалов и ценностей, обострил интерес и философов, и педагогов к тому философскому наследию, которое существует за рубежом. С середины 40-х гг. XX в. на Западе философия образования получает институциональную форму – создаются объединения ученых, специализирующихся в области воспитания и образования, теоретиков и практиков педагогики, строятся различные философские концепции, которые осмысляют цели, ценности и нормы педагогического знания, выдвигают различные принципы и методы в качестве фундаментальных для педагогики. Многообразные философские построения, связанные с осмыслением образовательной деятельности, ее целей, норм и ценностей, с взаимоотношением систем образования и культуры, вызвали острые дискуссии в философском и педагогическом сообществе, в той или иной мере нашли свое приложение в педагогической практике. Причины формирования философии образования как исследовательской области многообразны. Среди общих причин следует назвать, прежде всего, обособление образования в автономную сферу общественной жизни, диверсификация целей, идеалов и содержания образования, что фиксируется как мультипарадигмальность педагогического знания. Новые проблемы, вставшие перед человечеством при переходе от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, выдвинули и новые требования к системе образования и к содержанию обучения. Философия образования представляет собой систематизацию и структурирование общего поля работы философов и педагогов, рефлексию, в которой не просто осмысляются, но и конструируются и новая область исследований, и новые подходы, и новые методики совместной деятельности. При выполнении настоящего аналитического обзора авторы были вынуждены в силу объективных причин (из-за невозможности доступа к необходимой литературе, из-за неразработанности многих соответствующих проблем и понятий в философии и педагогике) во многих случаях ограничиваться лишь кратким описанием существующих концепций (причем иногда даже на основании вторичных источников). Философские концепции образования, сосуществующие, конкурирующие и сменяющие друг друга, базируются на определенных когнитивных паттернах образования. Когнитивный паттерн – это совокупность совместных взаимно-сопряженных отношений между различными объектами, явлениями, свойствами и процессами окружающего мира. Иными словами, когнитивные паттерны – это модели познания действительности, и, в более широком смысле, модели знания и мышления, некий набор правил и критериев. Когнитивные паттерны образования представляют собой базовые интуитивные репрезентации (образы), которые задают специфическое видение образовательной действительности, являются точкой отсчета в анализе образовательных процессов. Их можно представить как два полюса характеристики образования:
Каковы же когнитивные паттерны образования, существующие в философии образования на рубеже тысячелетий? Вслед за А. П. Огурцовым можно выделить следующие:
Все эти когнитивные паттерны образования и соответствующие им философские концепции образования по разному определяют и субъекта образования, и процедуры образования, его содержание и направленность. Широко обсуждаются и проблемы, связанные с функционированием и развитием систем образования, с изменением их ценностей и норм. Система образования является одним из важнейших цивилизационных механизмов. Складывание нового типа цивилизации – информационного общества ставит новые задачи перед системой образования. Реформа системы образования в России, начавшаяся в начале нового тысячелетия, должна учесть те вызовы, которые ставит перед нашим обществом "информационная цивилизация". В противном случае Россия окажется на обочине мирового развития. Современная философия образования стремится осмыслить эти вызовы, найти на них адекватные ответы, сформировать новые ценности и новое содержание образования. Поэтому необходимо знакомство с теми тенденциями, которые существуют в зарубежной философии образования. Российская система образования может избежать тупиков, в которых она оказалась в настоящий момент, если ее руководители не пойдут по пути некритической рецепции зарубежных способов организации системы школьного и высшего образования. Общими тенденциями философии образования XXI в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М. Фуко и др.). Подводя итог изложенному, резюмируем, что под современной философией образования в настоящей работе понимается философско-методологическая рефлексия сферы образования, анализирующая:
Вместе с тем, несмотря на широкую палитру воззрений, существует согласие по поводу того, что важнейшей функцией системы образования является необходимость обеспечить воспроизводство общества с помощью трансляции опыта и знаний, ценностей и норм культуры от поколения к поколению. Проблема заключается в том, как операционально и конкретно организовать необходимую трансляцию. В этом пункте и заключается принципиальное различие в многообразных философско-методологических подходах к образованию. Таким образом, с данного раздела наша книга (как и любая другая, ориентированная на образовательные цели) должна была бы начинаться. Но в силу того, что в отечественной традиции мы впервые рискнули поднять соответствующую проблематику в контексте учебной литературы, блок, посвященный философии образования является резюмирующим. Возможно, он позволит любопытному читателю по-новому взглянуть на естественнонаучную и другие части современной научной картины мира и побудит под иным углом зрения перечитать курс "Естествознания" – не только для того, чтобы благополучно получить зачет или сдать соответствующий экзамен. Об авторах
Олег Евгеньевич БАКСАНСКИЙ
Доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института философии РАН. Преподает философские, психологические и социологические дисциплины в Государственной классической академии им. Маймонида, Российской экономической академии им. Г.В.Плеханова, Московском педагогическом государственном университете. Автор более 200 научных трудов, в том числе 8 монографий, среди которых: "Моделирование и когнитивные репрезентации" (2000),"Методология науки: когнитивный анализ" (2001), "Когнитивные науки: междисциплинарный подход" (2003). Область научных интересов: когнитивная наука и когнитивные дисциплины, методология и философия науки. Специалист по подбору, обучению и мотивации персонала.
M.A.NLP, сертифицированный тренер. Работал в ряде отечественных
и зарубежных компаний в качестве директора по управлению человеческими ресурсами.
В настоящее время занимается HR-консультированием крупных российских и зарубежных
компаний. Автор и преподаватель курса MBA "Управление человеческими ресурсами".
Профессор кафедры онтологии и теории познания факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов. Кандидат химических наук (1997). Доктор философских наук (2005). Автор более 50 научных трудов, в том числе двух монографий и статей по проблемам
генетической инженерии в журналах "Вопросы философии", "Безопасность Евразии",
"Наука и религия" и др., ряда учебных пособий по концепциям современного
естествознания. Область научных интересов – философские и правовые проблемы
биомедицины, генетической инженерии; философские проблемы естествознания.
Кандидат психологических наук, доцент. Преподает психологические дисциплины в Московском педагогическом государственном университете. Автор более 50 публикаций, в том числе 5 монографий, среди которых: "Образ мира: когнитивный подход" (2000), "Репрезентирование реальности: когнитивный подход" (2001), "Когнитивные науки: от познания к действию" (URSS, 2005). Область научных интересов: психология и философия познания, методология науки, теория и методика обучения. M.A.NLP, сертифицированный тренер. Автор и ведущий тренингов по технологиям продаж, переговоров, менеджмента. Занималась разработкой учебных программ и подготовкой корпоративных тренеров в крупных российских компаниях. В настоящее время – начальник отдела обучения и развития в иностранном банковском холдинге. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Екатерина Николаевна ГНАТИК
Елена Николаевна КУЧЕР