Мелодинский Д.Л. Архитектурная пропедевтика:
История, теория, практика. Изд. стереотип.

Оглавление

Предисловие ко второму изданию

Издательство URSS обратилось ко мне как автору монографии с предложением о её переиздании в связи с очевидной востребованностью. Книга появилась на прилавках в 2000 году. К настоящему времени её тираж оказался исчерпанным. Это предопределило потребность восполнить спрос. Вместе с тем стало понятным, что воспроизведение книги в стереотипном формате не вполне отвечает духу времени. За десять лет произошли изменения в культурной жизни, в том числе и развитии архитектурной мысли, наработаны новые подходы и методики в реализации архитектурной пропедевтики. Конечно, имеет смысл отразить их во втором издании.

Прежде всего, следует отметить сохраняющуюся актуальность темы, поскольку она затрагивает ядро архитектурного профессионализма – область объёмно-пространственной композиции и то, как наиболее эффективно построить овладение этим основным компонентом архитектурного мастерства в условиях вузовской массовой формы обучения.

Вся история архитектурной пропедевтики ХХ века была насыщена борьбой мнений, не утихающих до сих пор. Можно даже сказать, что в определённой мере их накал даже усилился в последнее время, инициированный острыми дискуссиями о путях модернизации архитектурного образования в связи с формированием новых стандартов обучения в вузах России. Они были навязаны свыше по условиям вхождения страны в так называемую Болонскую конвенцию, предусматривающую структурное деление образовательного процесса на два этапа: "бакалавриат" и "магистатуру". Это влечёт за собой существенную перестройку традиционных схем обучения и программ всех учебных предметов. Дисциплина Основы архитектурного проектирования и её научно-методическая школа архитектурной пропедевтики, у истоков которой стояли признанные деятели советского авангарда Ладовский и Кринский, а также круг их ближайших сподвижников в начале ХХ века и её второй половины, вновь оказались в поле нелицеприятней критики зачастую совсем неоправданной со стороны отдельных активных сторонников типологической эволюционной методической линии. К сути этой позиции, готовой всё обучение архитектурной профессии построить только на выполнении конкретных функциональных проектов, мы еще вернёмся, аргументировано указав на её слабости.

Тем не менее, к исходу ХХ века в архитектурной среде сложилось преобладающее мнение: пропедевтическая модель, выделяющая формализованные средства архитектурной деятельности в виде объёмно-пространственной композиции (ОПК) и использующая их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа профессионального образования, более удачно и продуктивно решает эту проблему, чем другие подходы.

Интересно отметить: если в вопросах архитектуры, лежащих на периферии её предметного поля, (безусловно, также важных в практическом плане), обсуждаемых главным образом в кругу узких специалистов, обстановка достаточно спокойная, а подчас и благодушная, то художественно-композиционные аспекты затрагивают за живую буквально всех специалистов как архитекторов-практиков, так и педагогов, и безразличных здесь не бывает. Активность резко возрастает, возбуждение растёт и каждый готов защищать свои позиции с яростью и азартом. Это и понятно. Глубинные основы композиции, палитра выразительного языка архитектуры тесно связаны с взглядами художника на стилистическую направленность формообразования, выражающую его индивидуальное творческое лицо, зачастую выстраданную в нелёгком пути исканий, находок и неудач, успешно реализованных, а бывает и отвергнутых обществом художественных идей. Нередко эти представления как изначальная концептуальная установка ориентируются на определённый, иногда ограниченный набор исходных базовых элементов наиболее близкий автору, который в своей комбинаторике и образует искомый синтетический образ архитектурного сооружения или ансамбля. Поэтому сторонники того или иного стилистического строя готовы защищать свои позиции до конца и не щадить оппонентов, не стесняясь даже оскорбительных выпадов и навешивания ярлыков, как это было в 20-х годах. Сегодня обстановка далека от той, но рецидивы в той или иной форме дают о себе знать. Не обошлось без этого и при обсуждении содержания данной книги. Примеров искажения положений пропедевтики, совершенно бездоказательных опровержений можно привести немало. Автор постарается в корректной форме и аргументировано отвести критические нападки отдельных оппонентов этого толка без указания имён.

В конце предисловия первого издания книги автор указывал, что отдельные положения носят спорный характер и не встретят полного согласия. Вместе с тем целостность подхода, которая сохраняется и в настоящем варианте, является ключевым положением в проведении исследования школы архитектурно-художественной композиции. Предполагалось также, что изложенный материал послужит основанием для серьёзного обсуждения заинтересованными специалистами, что должно пойти на пользу архитектурной пропедевтике. Надежды оправдали ожидания. Действительно, на работу было получено много отзывов: почти от всех ведущих кафедр основ архитектурного проектирования и теории композиции отечественных вузов, отдельных архитекторов-педагогов, а также творческих союзов архитектуры и дизайна.

На московском Смотре-конкурсе на лучшее архитектурное произведение за 1999–2000 годы в номинации лучшая научно-исследовательская работа (монография) "Архитектурная пропедевтика" получила высшую оценку, а автор звание лауреата. Позднее содержание книги было трансформировано с рядом изменений в докторскую диссертацию в области искусствоведения "Концепции художественного формообразования в архитектурных школах ХХ века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза", которая была успешно защищена в НИИТАГ в 2003 году.

В целом позиции автора были восприняты положительно, но звучали и полезные критические замечания. Они дали повод внести отдельные поправки в расширенный настоящий тираж книги. Решено было несколько уточнить формулировки, убрать малозначимые мысли, отклоняющиеся от основной темы, попытаться более обстоятельно выстроить логику рассуждений. В иллюстративную часть книги также внесены определённые дополнения, главным образом характеризующие достижения в композиционной учебной практике учащихся последнего десятилетия.

Несмотря на расширяющееся вхождение в научный обиход понятия "архитектурная пропедевтика", точно соответствующее педагогическому смыслу термина, восприятие его в широкой архитектурной среде признаётся не всеми, а порой встречает необоснованный протест. Дело даже не в том, что кому-то не нравится звучание слова, а в содержании, которое оно несёт. Есть мнение (на наш взгляд ошибочное), что пропедевтика – это не есть область профессионального вузовского образования. Этот вопрос будет обсуждён в соответствующих главах данной книги.

В начале ХХI столетия в МАрхИ наряду с другими на базе кафедры Основы архитектурного проектирования сложилась и организационно оформилась научная школа "Архитектурная пропедевтика", наследующая теоретико-методическое творчество Н.Ладовского и В.Кринского и круга их ближайших сподвижников. После долгого периода забвения в начале 60-х годов был дан мощный импульс дальнейшему развитию концептуальных научно-методических идей начальной школы архитектурно-художественного формообразования, воплотившегося в полномасштабный поток теоретико-дидактических изысканий и внедрения в практику профессиональной подготовки новейших приёмов обучения композиционному мастерству. По инициативе заведующего кафедрой Основы архитектурного проектирования профессора В.Ф.Кринского и под руководством его наследника в 70–80-е годы А.В.Степанова в русле основных идей Архитектурной пропедевтики было подготовлено и защищено боле десяти кандидатских диссертаций (Д.Мелодинский, В.Мальгин, А.Нестеренко, К.Кудряшев, Л.Демьянов, Н.Метленков, А.Куликов, В.Иовлев, С.Малахов, А.Дембич, В.Моор и др.)

Указанная тема находилась в русле приоритетных планов научно-исследовательских работ, координируемых Минвузом Росси и УМО по архитектурному образованию по общей программе: "Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания" На рубеже ХХI проф. Д.Л.Мелодинским в ряде научных статей и монографий, а также докторской диссертации была сформулирована целостная теоретическая концепция "Архитектурной пропедевтики" – современной школы архитектурно-художественного формообразования, базой которой является формальный метод. Результаты исследования вскрыли высокую эффективность этого подхода в становлении творческого профессионального мышления и овладения основами архитектурного и дизайнерского проектирования. Он соответствует практике учебного процесса, где чётко прослеживается сквозное влияние пропедевтического базиса не только на весь образовательный процесс, начиная с довузовской подготовки, заканчивая дипломированием и послевузовским обучением – но и на "творческое лицо" той или иной российской школы.

Программа художественно-творческого воспитания и образования на базе дисциплины "Объёмно-пространственная композиция", имея доказательное научно-методологическое обеспечение, в настоящее время включена в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению 521700 – архитектура "бакалавр архитектуры"; направлению 631100 – архитектура (архитектор); специальность 290200 – дизайн архитектурной среды (архитектор-дизайнер).

Ко времени подготовки второго издания книги появились содержательные и интересные работы, так или иначе затрагивающие интересующую нас тему и развивающие идеи архитектурной пропедевтики. В первую очередь следует назвать:

Иовлев В.И.Экопсихология для архитекторов: процесс и форма. – Екатеринбург. 1996 г.
Архитектурно-композиционное формообразование: Учебное пособие. Под ред. В.И.Иовлева – Екатеринбург. 2000 г.
Богомолов И.И.Начала архитектурного формообразования: Учебник для студентов по специальности 290100 "Архитектура". – Пенза. 2001 г.
Стасюк Н.Г., Киселёва Т.Ю., Орлова И.Г.Основы архитектурной композиции: Учебное пособие. – М., 2001 г.
Заева-Бурдонская Е.А., Курасов С.В. – Формообразование в дизайне среды. Метод стилизации, Пропедевтический курс. М., МГХПУ. 2008.

Главное в них то, что они добавляют аргументы в пользу архитектурной пропедевтики и соответственно данной модели определяют свои направления в решении научно-методических вопросов построения практических курсов объёмно-пространственной композиции. Содержащиеся в них идеи позволили автору в ряде случаев с новой стороны подойти к освещению некоторых фактов развития отечественной школы композиции и уточнить теоретические положения обсуждаемого предмета.

Автор выражает признательность всем, кто выразил своё отношение к книге и прислал свои отзывы с замечаниями, которые более отчётливо высветлили проблемные узлы архитектурной пропедевтики, ждущих своего разрешения. В первую очередь это относится к коллегам по кафедре Основы архитектурного проектирования МАрхИ. Особую благодарность за ценные советы автор приносит академику РААСН С.О.Хан-Магомедову, академику РАО Н.Н.Нечаеву, члену-корреспонденту РААСН А.В.Анисимову, проф. Г.Н.Черкасову, проф. В.И.Сазонову и коллегам по кафедре Основы архитектурного проектирования МАрхИ.

Из предисловия

В настоящей книге речь идёт об архитектурной пропедевтике – признанном достоянии художественной культуры ХХ века. Казалось бы, в своём изначальном смысле пропедевтика как предварительная стадия обучения отражает весьма узкий слой научного содержания, связанный только с педагогикой, и не может содержать подобной оценки. Но в отношении к такому обширному и важному полю, каким является архитектурная деятельность, положение радикально меняется. Архитектура и архитектурная деятельность, будучи одним из условий человеческого существования на земле и являющиеся важнейшей частью художественной культуры, предполагает воспроизводство своих форм и трансляцию их в историческом процессе.

На протяжении веков в архитектуре сложились устойчивые приёмы формообразования и образы в виде традиционных стилей и соответственно ориентированными архитектурно-педагогичесими воззрениями, на которых строилась практика подготовки новых поколений проектировщиков. Однако ХХ век оказался переломным. Стремительный научно-технический прогресс и изменения социально-общественных условий подорвали выработанные предшествующими веками эстетические художественные принципы, вобравшие в себя культуру классики, средневековья, поздних веков, стилистические направления ХIХ века. Началось формирование принципиально иной архитектуры, – архитектуры Новейшего времени, учитывающей изменившиеся обстоятельства.

Поскольку в пропедевтике как основе обучения концентрируется ядро архитектурного профессионализма, она оказалась на перекрестии прогрессивной творческой практики, ищущей новые принципы формообразования, и новых методов обучения специальности, ориентированных на обновляющееся содержание. Таким образом, архитектурная пропедевтика возникает и формируется как область архитектурного сознания в условиях разрушения норм, которые прежде давал опыт классицизма и академизма, с одной стороны, и активной аналитико-экспериментальной деятельности, связанной с поисками новых принципов формообразования, – с другой. Поэтому пропедевтика далеко выходит за рамки образовательных целей, оказавшись так или иначе в центре профессиональных архитектурных проблем нынешнего столетия, оставив в разрешении их ценнейший художественный вклад, который во многом определит также тенденции на будущее.

Перспектива развития архитектуры в ХХI веке, отвечающей самым высоким духовно содержательным и материальным запросам цивилизованного общества, находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства будущих архитекторов. Архитектурная пропедевтика в связи с этим оказывается в зоне величайшей ответственности, поскольку она закладывает базу, на которой должен наращиваться весь дальнейший арсенал профессиональных знаний и умений, необходимый каждому практикующему архитектору. Вот почему теоретико-методологическое обеспечение важнейшей дисциплины высшей архитектурной школы, таким образом, является насущной проблемой.

Хотя утилитарно-практические факторы очень важны в решении архитектурно-проектировочных задач, они всё же в обучении легче поддаются усвоению, поскольку опираются на отработанные опытом так называемые объектные знания, которые достаточно точно и однозначно формулируются научными методами. В художественной части всё намного сложней и неопределённей, так как здесь действуют дополнительно субъективные факторы, замешанные на непростых опосредованиях индивидуальных свойств личности и её включённости в общественно-социальную культуру. Однако внутренние механизмы такого воздействия далеко не очевидны не только для обывательского представления, но и профессионально подкованным творческим деятелям. Особенно ясно это наблюдается в архитектурной школе у абитуриентов, приступающих к знакомству с архитектурой.

Многочисленные эксперименты, анализы первых проектных проб студентов, работ школьников на олимпиадах свидетельствуют: решения архитектурно-выразительных задач ищутся на путях изобразительности. От новичка скрыт сложный язык отвлечённых объёмно-пространственных форм, их особая природа ассоциативной выразительности. Не последнюю роль в этом играют недостатки раннего школьного эстетического воспитания, где вся визуально-художественная культура осваивается через так называемое "ИЗО" т.е. изобразительное рисуночное творчество. И если в основной сфере массового искусства: музыке, рисунка и живописи, театра, литературы – учащиеся в общем ощущают исходные "цвета палитры", то в отношении к архитектуре этого сказать нельзя.

Архитектурная педагогика стоит перед труднейшей проблемой активного вовлечения учащегося в художественный мир архитектуры, из житейских, зачастую ложных представлений, погрузить в среду профессионального – особых узко цеховых языковых диалектов и средств деятельности.

Следует прояснить проблемную ситуацию, подвигнувшую взяться за настоящую работу.

Существует мнение, что разговор вообще не имеет смысла: и так всё предельно ясно. А все эти теоретические мудрствования только запутывают дело. Художественное чутьё и интуиция всё расставит по своим местам. Опровергать такую точку зрения особенно трудно, поскольку она не выдвигает осмысленных положений, строгих аргументов, которые могут быть как-то оспорены. Они просто не предполагают возражений.

Однако опыт показывает, что такой субъективизм теряет свои позиции. Массовая школа и государственные общественные интересы предполагают предвидение результатов, а их-то и не может гарантировать такая методика. Признание педагогики наукой в наше время растущей интеллектуализации стало объективным фактом.

История становления и развития архитектурной пропедевтики и вообще методов обучения архитектурному проектированию, способы вхождения в высокую профессию становятся ареной жарких споров и дискуссий. И аргументами в таких спорах всё более становятся результаты научных изысканий, опора на объективные данные, исходящие не только из предмета архитектуры, но и всех смежных дисциплин, имеющих прямое или косвенное к ней отношение. В последнее время наметился выход в самые высокие слои общефилософских, методологических, социо-культурных представлений. Архитектуру пытаются просветить мощными лучами, направленными извне. Раньше многие проблемы решались внутри архитектуры и они давали частные, узкоспециализированные результаты. Такие общие подходы включаются тогда, когда возникают кризисные ситуации, когда прежние методы оказываются беспомощными в видении даже ближних перспектив, но ощущение грядущих перемен не вызывает сомнений. Архитектурная пропедевтика зарождалась и формировалась именно в таких условиях, и её будущее тоже зависит от решения общих принципиальных представлений о том, по какому пути пойдёт развитие архитектуры в эпоху дальнейшего стремительного прогресса науки и культуры.

Итак, пропедевтика является ключевым словом, вынесенным в заглавие настоящей книги и служащая предметом её основного содержания.

В архитектурном контексте понятие стало расхожим примерно с 60-х годов нашего столетия. Во времена господства художественных академий прошлого века мы его не встречаем. В период деятельности Баухауза понятие пропедевтика было замечено в работах, обсуждающих реформу художественного образования (В.Гропиус и др.). В ИНХУКе и ВХУТЕМАСе обходились другими определениями и словами. Понятие было воспринято из родственной сферы – дизайна. Это было время активного становления в нашей стране художественного конструирования в современных формах, его широкого практического развёртывания и формирования художественного образования соответствующего профиля. Теоретико-методологический уровень, обеспечивающий научную поддержку дизайна в духе времени, был весьма высок и, бесспорно, способствовал воздействию и на архитектуру. Дело в том, что в сфере дизайна сосредоточились наиболее пытливые и инициативные специалисты, жаждавшие новаторских научных и практических поисков, но не находивших понимания в архитектурных учреждениях, возглавлявшимися людьми, проводившими официальную консервативную идеологическую линию на поддержание традиционных взглядов на архитектуру.

Чтобы в дальнейшем избежать разночтений, следует уточнить само понятие "пропедевтика". В нём различают педагогический и философский смысл. В философском энциклопедическом словаре (М.1989 г.) оно определяется следующем образом: "Предварительно обучаю, подготовляю; подготовительные занятия; введение в науку. Пропедевтика у Платона – занятия, предваряющие изучение диалектики. Как жанр философской литературы Пропедевтика – вводный материал, элементарно, систематически и кратко излагающий учение (например, "Филос". "Пропедевтика", написанная Гегелем для нюренбергских гимназистов)". В педагогической литературе пропедевтика означает не просто любое предварительное обучение, а имеет существенное ограничение. Оно обязательно предполагает систематическое изложение предмета в сжатой и элементарной форме, дающее представление о нём в целом. Понятие широко используется применительно к общеобразовательной средней школе. Так, по пропедевтической схеме в два этапа организовано обучение физике. На первом – пропедевтическом – даются доступные школьнику 5–6-х классов элементарные понятия и целостная картина мира. Затем на этой базе со второго захода излагается фундаментальный курс. Таким образом, проясняется значение пропедевтики как введение в круг определённых знаний.

Но можно ли говорить о пропедевтике по отношению к живому обучению в ремесленной форме как рефлексивному освоению опыта действий? По-видимому, нет. В этом процессе главное заключается в восприятии последовательных операций, системы конкретных навыков. В таких внешних последовательных действиях нет обобщающей формы и нет принципа решения определённого класса задач. Этот принцип мог быть вычленен только после ознакомления с рядом конкретных примеров. А извлечение общего принципа знаменует собой выход на абстракцию, т.е. деятельность теоретическую. Обособление теоретической деятельности, превращение её в специализацию означает самоопределение науки, целью которой является достижение знаний. Таким образом, пропедевтика появляется со знаниями как особая форма и метод обучения научному предмету, где определённый приём обобщения знаний используется как первичная, вводная стадия знакомства с предметом в его системной целостности. Говорить о пропедевтическом методе в Академиях – художественных школах, где художественный опыт наследовался как живое ремесленное творчество и способ обучения характеризовался в основном демонстрацией образцов деятельности по принципу "действуй за мной", "воспринимай мои команды, предписания и рекомендации", – не приходится.

В работах архитектурных педагогов-методистов пропедевтика, как правило, ограничивается точным смыслом. В них идёт речь о приёмах и средствах объёмно-пространственной композиции (ОПК), закладываемых в качестве профессиональной базы архитектурного мастерства и методики архитектурного проектирования на начальном этапе обучения. Так, академик архитектуры А.В.Степанов пишет: "Следует подчеркнуть, что понятие "объёмно-пространственная композиция" по своему содержанию уже понятия "архитектурная композиция". Архитектурная композиция включает в себя художественно-выразительный ответ на целый комплекс факторов – социальных, функциональных, экономических, конструктивных и др. Цели объёмно-пространственной композиции значительно скромнее – опираясь на особенности зрительного восприятия человека и его психофизиологические данные, изучить и освоить, каким образом только на основе количественных изменений пространственных форм и их сочетаний (величина, вес, масса, положение в пространстве, пропорции и т.д.) можно получить эмоционально-выразительную и содержательно-заданную объёмно-пространственную композицию". [167, с.7]

Однако в другом варианте архитектурную пропедевтику рассматривают (и это совершенно справедливо) как концептуальную установку рациоархитектуры (школа Ладовского) или вообще в качестве творческого базового инструментария в разработке архитектурного стиля Новейшего времени. В таком случае архитектурной пропедевтикой определяется весь возможный арсенал её композиционно-художественных средств на уровне социо-культурных представлений и оценок.

C.О.Хан-Магомедов пишет, что психо-аналитический метод Ладовского неправомерно стали сводить к основам формирования пропедевтической дисциплины "Пространство". "В результате оказалась недооценённой концептуальная комплексность этого метода, который является по существу стержнем творческого кредо рационализма". [180, с.62]

Е.Р.Ремизова формальные пропедевтические дисциплины ВХУТЕМАСа и Баухауза напрямую сопрягает с формальными методами композиционной работы. [150] Стремясь показать, что в наше время сложился новый тип композиционного мышления – историко-ассоциативный, использующий и иные техники композиционной работы (метафорический, сценарно-драматургический, монтажный), она, очевидно, полагает, что это приведёт и к смене базовых элементов архитектурной композиции. Здесь мы также наблюдаем, как пропедевтика активно вовлекается в сферу концептуальных представлений об архитектурной стилистике и рассматривается на её уровне.

В том же аспекте трактует пропедевтику А.В.Иконников, видя в ней выражение конкретной художественной концепции рационалистической архитектуры 20-х годов. [64] О возможных смешениях понятия пропедевтики, выражающих различные отношения субъекта в восприятии архитектурной художественной формы, убедительно пишет А.Г.Раппапорт. [146]

Хотя в нашей работе мы будем рассматривать архитектурную пропедевтику в более узком аспекте – применительно к целям начального практического обучения в архитектурной школе, однако неизбежно придется выходить на более высокие горизонты, связанные с обсуждением трансляции методов композиционного архитектурного проектирования с учётом содержательно-смысловой мотивации, т.е. касаться культурологических аспектов формообразования.

Альтернативой архитектурной пропедевтики будет однолинейное – эволюционное построение всего учебного процесса по овладению архитектурной профессией. Сторонники этого метода считают возможным сразу погрузить учащегося в атмосферу конкретной архитектурной деятельности во всей её специфике, организуя движение от простого к сложному.

Борьба двух концепций – пропедевтической и однолинейной – разворачивалась практически на протяжении века в архитектурной школе не только у нас, но и во всём мире. В настоящей книге обосновывается позиция архитектурной пропедевтики. Но будут ли услышаны наши доводы оппонентами? Скорее всего, нет, они сосредоточатся на их критике, понимая при этом, что абсолютных доказательных механизмов, имеющих отношение к сфере художественного, не существует.

Если в педагогических изысканиях оптимальных методов обучения и развития, скажем, математики, физики или русского языка, можно в качестве доказательства прибегнуть к педагогическому эксперименту и на основании контрольных сопоставлений делать однозначный вывод (2х2=4), то оценка архитектурного решения всегда будет содержать вкусовой, субъективный компонент, который исключает подобное. "На вкус и цвет – товарища нет"! Критерием истинности служит время, да и то не всегда. Значит, в принципе практическое решение часто принимается на основании факторов иного свойства: убедительности эмоциональных аргументов, авторитета и напористости методических разработчиков, их административного положения в вузе и прочих обстоятельств, способных подавить конкурентов.

Таким образом, архитектурная пропедевтика это влиятельное, но одно из возможных методических решений. Оно изначально подразумевает несогласие с ней. Но она ищет и консолидирует аргументы, накапливает опыт, оттачивает доказательства в споре, стремясь опереться на научные основания смежных дисциплин, где выводы могут носить объективный характер.

В связи с этим следует отметить неоднозначность в архитектурной педагогике понятия "эксперимент". Сплошь и рядом приходится слышать в преподавательской среде: "у нас эксперимент, эксперимент показал, эксперимент доказал, что так лучше по сравнению..." и т.д. В данном случае "эксперимент" есть некое методическое творчество преподавателя, естественным образом желающего обновить то или иное упражнение или методический приём, и не более. Искать же объективное доказательство преимущества этого нововведения против старых с научной точки зрения некорректно.

Во-первых, в архитектурно-творческой практике обнаружить ощутимые сдвиги немедленно – противоестественно. Они могут проявить себя, но со временем – чудес не бывает.

Во-вторых, методика эксперимента как научного доказательства разработана в педагогике очень глубоко и не опираться на неё, значит проявлять чистейший дилетантизм. Это предполагает обязательное наличие контрольных групп. Сравнение результатов при сопоставлении статистических процентов отклонений в разных условиях. Учёт ещё ряда факторов. И только по мере устойчивого выхода за границы установленных параметров, делается однозначное заключение.

Повторим: художественная специфика начисто отрицает использование педагогического эксперимента в качестве доказательного аргумента в том виде, как он трактуется в психолого-педагогической литературе.

Книга адресуется главным образом тем, кто напрямую связан с деятельностью архитектурной школы и дизайна – преподавателям, слушателям факультета повышения квалификации преподавателей, стажерам и инициативным студентам, проявляющих более глубокий, живой интерес к делу, которому они пожелали посвятить себя, видящих смысл в получении более широкой информации по данному вопросу. Одновременно она может оказаться полезной и для большего круга лиц, занятых в сфере художественной культуры и искусства.

Вместе с тем эта книга не учебник и не учебное пособие, систематически излагающее некие теоретические положения архитектурной композиции. Тем, кто интересуется этим, следует обратиться к иным источникам. Здесь же обсуждается круг вопросов, которые возникают с практической реализацией курса архитектурной композиции, проблемы, породившие на протяжении века ожесточённые споры и дискуссии:

*nbsp;содержание предмета,
*nbsp;его значение и роль в обучении архитектурной профессии,
*nbsp;методы осуществления композиционного практикума,

т.е. тех проблем, которые определяют ситуацию эффективной трансляции культуры в любом виде деятельности.

Иными словами, делается разграничение между теорией архитектурной композиции и методикой. В сущности, задача методики не состоит в изыскании теоретических положений архитектурного проектирования, композиционных принципов, структуры архитектурных языковых форм и т.п. – это предмет архитектурной науки. Теоретическая и практическая задача методики, отобрать нужный материал, придать ему форму учебного содержания, т.е. учесть возможности обучаемого освоить его, выработать организационные формы этого процесса. В самом предмете науки в прямом виде они не содержатся. Более того, они могут, если не учитывать психолого-педагогические условия, или затормозить процесс обучения, или даже нанести непоправимый вред, отлучив потенциального деятеля архитектурного проектирования от этой сферы, разуверить в собственных способностях овладеть выбранной специальностью.

Как будет показано дальше, возникновение пропедевтического подхода в архитектурном обучении не было случайностью. К этому объективно вели сложные процессы развития человеческой культуры, интеллектуализации общественного сознания, осуществлявшиеся в едином русле с прогрессом науки и техники, социальных процессов. Каждое новое поколение людей, усваивая опыт своих предшественников, становилось духовно богаче, оснащённым более обширным фондом знаний и умений, способным ставить перед собой и решать усложняющиеся практические задачи.

Направленность исследования, получившего отражение в содержании книги, определяется предположением, что коренные изменения в архитектуре обуславливаются интеллектуализацией современного общества во всех сферах деятельности и её воспроизводства. Эта тенденция порождает, в частности, противоречие между обозначившейся интеллектуализацией архитектурного профессионального сознания и традиционными формами художественно-ремесленной практики. Именно в движении к разрешению этого противоречия и выступает архитектурная пропедевтика. Поэтому её развёрнутая концепция может быть представлена только как совокупное отражение радикально изменившихся условий и факторов, относящихся

–  к содержанию обучения (сформировалась новая формообразовательная парадигма),
–  к процессуальной структуре (произошла историческая смена норм проектировочной деятельности),
–  к способам развития профессионального сознания учащихся (внедрение современных методов развивающего обучения).

Сочетание этих компонентов обуславливает новую профессиональную культуру в области пространственно-предметного формообразования, которая становится основой в овладении деятельностью архитектурного проектирования по пропедевтической схеме.

Конечно, пропедевтика в начальный период реформы художественного образования в сфере визуальных искусств формировалась как единое направление, равно отнесенное ко всем их разновидностям – будь то архитектура, живопись, скульптура, декоративно-прикладные жанры и т.п. Однако со временем стали проявляться центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, свойственные каждому из них в отдельности. Особенно это стало проявляться во ВХУТЕМАСе. На Основном отделении в дисциплине "Пространство", например, концентрировалось внимание на содержании, ориентированном на архитектуру.

Действительно, в пропедевтиках отражается отличие средств архитектуры и дизайна, хотя они и имеют общую художественно-визуальную природу. Но и разница существенна: в архитектуре формы крупно-масштабны, человек действует внутри их, он пребывает в реальном, а не иллюзорном мире (как "ИЗО" искусствах – промграфике, рекламе и т.п.). С другой стороны, пропедевтика дизайна ориентирована на проектирование подлежащей тиражированию вещи. И в этом обнаруживается определённая специфика. Она, в частности, проявляется и в отношении к материалу. Ибо в дизайне пропедевтика родилась как отрицание обучения в прикладнических жанрах: дереве, металле, коже, фарфоре и пр. и решения формообразующих задач на потребительские цели.

Поэтому мы сосредоточим внимание главным образом на архитектурной пропедевтике, но, понимая условность и зыбкость границ, а также значение общих теоретико-методологических оснований, будем по возможности привлекать материалы и из области дизайна.

В работе прямо не затрагивается проблема цвета. Это связано с традицией МАрхИ рассматривать её глубоко и обстоятельно на протяжении ряда лет под руководством специальной кафедры "Живописи". Кафедра имеет разработанную программу преподавания этой дисциплины, в том числе и в композиционном аспекте, привлекая формальные средства анализа. Накопленный ею опыт неоднократно публиковался в специальных учебниках и методических пособиях.

Обратиться к теме "Архитектурная пропедевтика" меня побудило естественное стремление глубже понять предмет, которому я посвятил профессионально-творческую часть свой жизни. Определение профессионального самосознания настойчиво требовало поиска ответа на многие текущие и общие проблемы, о которых говорилось выше.

С 1962 года (время возобновления курса ОПК) я по сей день работаю на кафедре Основы архитектурного проектирования в МАрхИ. Пройдя первую школу архитектурной пропедевтики у проф. В.Ф.Кринского, я активно занимаюсь преподавательской деятельностью и одновременно научно-исследовательской работой в этом направлении. Эта тема в качестве особо актуальной на протяжении многих лет находится в русле планов научно-исследовательских работ, координируемых Минвузом России и УМО по архитектурному образованию по общей проблеме: "Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания" (гос. рег. N0182.0934531) и "Построение теоретико-методологической концепции архитектурного школьного образования", "Развитие архитектурного образования" МАрхИ (гос. рег. N01910032524). Одним из эпизодов её была кандидатская диссертация "Основы композиционной подготовки в высшей архитектурной школе". Опубликованы более 20 статей и глав книг, различные методические разработоки, тексты заданий по ОПК. Более 15 лет я вёл занятия на факультете повышения квалификации преподавателей при МАрхИ, читая курс "Методика ОПК", где прошли школу несколько поколений преподавателей вузов страны – ныне ведущих специалистов в этой области. За годы работы у меня накопился значительный материал по данной теме в виде фотографий с композиционных макетов, конспектов лекций своих и коллег по кафедре, отзывов на диссертации и рецензий на рукописи других авторов. Я являлся инициатором и организатором первой всесоюзной научно-методической конференции "Начальный этап архитектурного образования" (1990 год), которая ныне стала регулярной.

Полезным был мой опыт и пятилетней работы с перерывом за рубежом в двух ведущих Университетах Алжира – в городах Оран и Аннаба. На архитектурном факультете первого вуза имелся композиционный курс, но он был весьма слаб в методическом отношении и не оказывал серьёзного влияния на общую направленность профессионального образования. Вместе с коллегами, среди которых было немало иностранцев, удалось сформировать оригинальный курс, адаптированный к местным условиям. Опыт такой коллективной работы позволил многое понять о направленности архитектурной мысли на Западе и об отношении к архитектурной пропедевтике. Были также использованы возможности непосредственного знакомства с рядом архитектурных школ и их руководителями, участия в международных семинарах (Алжир, Польша, Германия, Франция).

Таким образом, являясь непосредственным участником и свидетелем функционирования пропедевтической дисциплины в МАрхИ и других архитектурных школах страны, а также, имея возможность сравнивать с тем, что делается в этом отношении в других архитектурных школах мира, я сумел вынести ряд принципиальных замечаний и заключений.

В главе 4 представлен краткий обзор зарубежного опыта в реализации идей архитектурной пропедевтики. Полномасштабный анализ его представляется делом крайне затруднительным изНза необходимости сбора и систематизации соответствующего материала, что не под силу одному автору и требует коллективных усилий. Источники информации, достоверность сведений, отрывочность их (в одних случаях материал представлен только в виде фотографий композиционных упражнений, в других – текстами заданий, в третьих – методическими комментариями педагогов и т.п.) не дают оснований для убедительных научных обобщений. Вместе с тем сведения об отдельных школах достаточно точны и обстоятельны. Всё это в совокупности делает очень интересным и полезным рассмотреть архитектурную пропедевтику российских школ на фоне зарубежной при всех указанных замечаниях. За счёт зарубежного опыта она может быть дополнена рядом конкретных методических находок, а также инициировать полезные мысли в развитии композиционного практикума.

Несмотря на длительное успешное функционирование архитектурная пропедевтика успела вместе с тем накопить и груз проблем и противоречий, которые требуют внимательного обсуждения. Читатель найдёт их в последующих главах книги. Попытаемся предварительно представить общую картину сегодняшнего дня.

К настоящему времени при массовом обучении профессии архитектора в художественной пропедевтике образовался существенный теоретический и методический материал, отражающий опыт многих школ мира и педагогическое творчество их преподавателей. Однако история формирования дисциплины и её современное состояние не получило ещё адекватного отражения. Отсутствует целостный взгляд на проблему, преобладает фрагментарность, разобщённость представлений, многие работы касаются лишь частностей, имеют описательный, а не исследовательский характер. Архитектурная пропедевтика как методическая дисциплина часто смещается в область теории архитектурной композиции, утрачивая свою специфику. Не обозначена в отчётливом виде методологическая деятельность, обеспечивающая функционирование архитектурной пропедевтики в вузе, и требования к её участникам.

Авторы коллективной монографии "Архитектурная психология" (1993 г.) рисуют в целом нелицеприятную картину состояния первого этапа подготовки архитекторов в архитектурных школах, свидетельствующего о необходимости теоретического рассмотрения проблемы. "Психологический анализ начальных этапов подготовки, проведённый нами, убедительно показывает, что в существующей практике профессиональной подготовки первичные профессиональные представления и понятия специально не формируются, а складываются стихийно, носят в абсолютном большинстве непрофессиональный и неосознанный характер, крайне нестабильны и нестойки к изменению условий действия и т.п., наглядно демонстрируя последствия реализации первого типа учения". (Выделено мною. – Д.М.)

Можно встретить полное неприятие архитектурной пропедевтики или утверждения о том, что она исчерпала свой потенциал и необходим поиск новых педагогических решений, исходя из творческих авангардных устремлений современной архитектуры ("постмодернизм", "деконструктивизм", сценарный, мифологический и прочие композиционные подходы). Методический фонд архитектурной пропедевтики (особенно в макетной форме) утрачивается бесследно изНза трудностей с его хранением, вследствие чего он оказывается не освоенным и не оценённым, не закреплённым как культурное художественное наследие.

Несмотря на внедрение ОПК, освоение раздела зачастую осуществляется формально. Анализ многих проектных работ учащихся показывает, что художественные задачи, которые ставятся на профессиональном уровне часто пытаются решать по-дилетантски языком и приёмами изобразительного искусства – за счёт декоративного узора, силуэтного очертания, не прибегая к пластическим и пространственным средствам (к тому же и не знают, как воспроизводить в проекте их выразительные эффекты). Это свидетельствует о необходимости углубления исследований методики, разъяснения и популяризации принципов архитектурной пропедевтики, распространения удачных дидактических приёмов.

Возникает очевидная потребность рассмотрения архитектурной пропедевтики в совокупности как единого явления, оказавшегося в центре архитектурно-художественной проблематики нынешнего столетия, и выхода на концептуальный уровень теоретических обобщений, без чего невозможно дальнейшее совершенствование всей системы профессиональной подготовки будущих архитекторов и в особенности художественно-творческой стороны воспитания.

Прежде в отечественной истории в период деятельности ВХУТЕМАСа архитектурная пропедевтика выступала только как экспериментальный опыт воплощения ряда научных проработок в области художественного формообразования (Живскульптарх, ИНХУК, лаборатория Ладовского во ВХУТЕМАСе). Главный спор разворачивался вокруг концепций формообразования в архитектуре в борьбе за определение ведущего творческого метода (конструктивизм, функционализм, рациоархитектура, новая академия, теория архитектурных организмов и др.). Творческие концепции архитектурного формообразования проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. Происходило это главным образом эмпирически на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без достаточных психолого-педагогических проработок.

Теоретические основания рациоархитектуры являются содержательной базой архитектурной пропедевтики школы Ладовского–Кринского–Докучаева. Теория архитектурных организмов составляет ядро архитектурного метода Голосова. Архитектурное формообразование с позиций конструктивизма разрабатывалось деятелями ОСА – Гинзбургом, Весниными и их коллегами.

Фактическая сторона методики отражена в программных документах ВХУТЕМАСа, публикациях того периода и значительного документального материала, собранного и исследованного историком архитектуры советского авангарда С.Хан-Магомедовым, а также К.Афанасьевым, Л.Марц, Н.Адаскиной и др., которые позволяют не только определить вклад ВХУТЕМАСа в мировую историю художественной культуры ХХ века, но и создать возможность обстоятельного анализа концепции архитектурной пропедевтики, выяснения её природы и роли в современной стратегии обучения архитектурному профессионализму. [180–184, 111] Ныне опыт ВХУТЕМАСа и других школ этого периода предстаёт как ценное наследие и подвергается всестороннему изучению.

Представлена творческая и методическая концепция Н.Ладовского (С.Хан-Магомедов), творческая концепция Голосова (С.Хан-Магомедов, А.Шадрин)...

Об авторе

Мелодинский Дмитрий Львович

Кандидат архитектуры, доктор искусствоведения, профессор. Советник Российской академии архитектуры и строительных наук, академик Академии архитектурного наследия, академик Российской академии естествознания (направление «культура и искусство»). С 1962 г. работает в МАРХИ на кафедре «Основы архитектурного проектирования», главный научный сотрудник (2003–2012). Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации. Более 10 лет читал лекции по теме «Методика объемно-пространственной композиции» на факультете повышения квалификации преподавателей, участвовал в разработке теоретико-методических основ этой дисциплины. Руководитель научной школы МАРХИ «Архитектурная пропедевтика». Около пяти лет преподавал в двух ведущих университетах Алжира — в городах Оран и Аннаба. Автор более 150 печатных работ, в том числе монографий «В. Ф. Кринский», «Школа архитектурно-дизайнерского формообразования», «Архитектурная пропедевтика: История, теория, практика» (М.: URSS), «Ритм в архитектурной композиции» (М.: URSS). Соавтор учебников «Объемно-пространственная композиция», «Композиционное формообразование. Курс объемно-пространственного формообразования в архитектуре» (теоретическая часть). Награжден медалью Союза архитекторов России «За выдающийся вклад в архитектурную науку» им. А. В. Иконникова.