URSS.ru - Издательская группа URSS. Научная и учебная литература
Об издательстве Интернет-магазин Контакты Оптовикам и библиотекам Вакансии Пишите нам
КНИГИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ


 
Вернуться в: Каталог  
Обложка Богомазов Г.М. Возрастная фонология: Теория, эксперимент, практика
Id: 72322
 
312 руб.

Возрастная фонология: Теория, эксперимент, практика. Изд.2

URSS. 2010. 280 с. Мягкая обложка. ISBN 978-5-397-00144-1.

 Аннотация

Многочисленные эксперименты, описанные в данной монографии, позволяют показать, что носитель русского языка владеет двухуровневой фонологической системой, которая складывается у него не сразу, а постепенно. Нижний уровень обеспечивает процессы восприятия речи, а верхний --- порождения речи и фиксации ее на письме. Дается качественная и количественная оценка взаимодействия фонологической системы с такими явлениями, как чтение, грамотное письмо, чутье языка. По-новому рассматривается взаимодействие фонологической системы с условиями, в которых она функционирует.

На основе полученных результатов разрабатываются лингвистические основы совершенствования преподавания русского языка в школе и других учебных учреждениях.

Для специалистов в области фонетики и фонологии современного русского литературного языка, преподавателей вузов, аспирантов и студентов филологических факультетов педагогического профиля, а также учителей и всех тех, кто интересуется проблемой взаимодействия фонологической системы с процессами чтения и письма.


 Оглавление

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ ДВУХУРОВНЕВОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА
 1.1.Фонологические школы: сходства и различия
 1.2.Теоретические предпосылки существования двухуровневой фонологической системы у носителей русского языка
 1.3.Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка
 1.4.Соотношение понятий чутье языка, чувство языка, языковая компетенция, языковая способность
 1.5.Понятия об общих, групповых и индивидуальных моделях фонологической системы
 1.6.Основные принципы русского письма
 1.7.Экспериментальная психолингвистика и фонология
 1.8.Общие выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГИПОТЕЗЫ О СУЩЕСТВОВАНИИ ДВУХУРОВНЕВОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА
 2.1.Формулировка гипотезы и целей проводимых экспериментов
 2.2.Различная степень устойчивости групповых и индивидуальных фонологических моделей у разных групп школьников примерно одного возраста
 2.3.Общие выводы по второй главе
ГЛАВА 3. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ СВЯЗИ ГРАМОТНОСТИ С ДРУГИМИ ФОРМАМИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
 3.1.Постановка задачи
 3.2.Грамотность как форма проявления языковых способностей
 3.3.Другие формы проявления языковых способностей
 3.4.Связь грамотности с другими формами проявления языковых способностей
 3.6.Выводы по экспериментам
 3.7.Обобщения и выводы по всей главе
ГЛАВА 4. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА СВЯЗИ ГРАМОТНОСТИ И ЧУТЬЯ ЯЗЫКА С ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ
 4.1.Постановка задачи
 4.2.Использование деформированных текстов для оценки степени развитости чутья языка
 4.3.Анализ связи между грамотностью учащихся и скоростью чтения деформированного текста
 4.4.Анализ связи между грамотностью учащихся и степенью сформированности фонологической подсистемы согласных
 4.5.Анализ связи между грамотностью и степенью сформированности фонологической подсистемы гласных
 4.6.Обсуждение результатов экспериментов и выводы по всей главе в целом
ГЛАВА 5. РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПИСЬМЕННЫХ ФОРМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАВИСИМОСТЬ ЭТИХ РАЗЛИЧИЙ ОТ УРОВНЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
 5.1.Принципы разделения учащихся на 2 подгруппы
 5.2.Постановка задачи
 5.3.Сопоставление статистических данных учащихся подгрупп N 1 и N 2
 5.4.Обсуждение результатов, сопоставления и выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ПРИЛОЖЕНИЕ 7

 Введение

Еще И.А. Бодуэн де Куртенэ считал необходимым "обращать внимание на различие языковой церебрации (языкового мышления -- Г.Б.) и на вариантность общих систем произношения и слухового восприятия у разных индивидуумов, принадлежащих к одной и той же языковой группе" (И.А. Бодуэн де Куртенэ Т II. 1963. -- С. 195). При этом он особо подчеркивал то обстоятельство, что "существует также разница между психическо-языковой системой лиц, которые только говорят, то есть оперируют в сфере языка исключительно произносительными и слуховыми представлениями, и психическо-языковой системой людей, умеющих читать и писать, т. е. лиц, графические и оптические впечатления и представления которых регулируют и корректируют их произношение и слуховые восприятия" (там же -- с. 195). Можно предположить, что состояние фонологической системы носителя языка и уровень владения навыками письма влияют друг на друга. С одной стороны, дефекты в организации фонологической системы конкретного носителя языка ведут к его малограмотности, с другой стороны, состояние фонологической системы носителя русского языка определенным образом зависит от уровня его грамотности. В работе подвергаются лингвистическому анализу различные аспекты этого взаимовлияния.

Если в определении границ и объема понятия фонемы исходить, вслед за московскими фонетистами, из тождества морфемы (Р.И. Аванесов 1956. -- С. 38), а точнее -- из тождества морфов (В.А. Виноградов В.А. 2003. -- С. 13), то наше письмо, ориентированное на соблюдение этого тождества (ср. Л.Р. Зиндер 1987. -- С. 94), в основе своей является фонологическим, т.е. письменные формы русской речи отражают не звуки, а фонемы. Следовательно, грамотность как орфографически правильное письмо и неграмотность как различные отклонения от принципов русской графики и орфографии должны определенным образом связаны с фонологической системой носителя русского языка. Однако отношения между письмом и фонологической системой языка могут носить весьма сложный характер (Р.И. Аванесов 1956. -- С. 213-214). Возникает вопрос: каким образом в ненормативных написаниях находит свое отражение состояние фонологической системы носителя русского языка? Параллельно формулируется и другой вопрос: какое место занимает фонологическая система в таком явлении, как "чутье языка" и каким образом чутье языка, взаимодействуя с фонологической системой, оказывает влияние на уровень грамотности носителя русского языка?

Грамотность можно понимать в узком и широком плане. Если в узком плане грамотность понимается как нормативное письмо, то в широком плане -- это определенная степень владения навыками чтения и письма в соответствии с грамматическими нормами русского языка. В связи с этим важно рассмотреть взаимодействие грамотности с различными характеристиками чтения и способностью носителя языка к различным видам слогоделения, которая отражает формирование автономности слога и морфемы, выступающих в качестве соотносительных элементов двоякого членения языкового целого. Вероятно, и овладение навыками чтения, и способность к тому или иному слогоделению связаны со становлением фонологической системы и чутья языка у различных групп учащихся.

Чтобы получить удовлетворительные ответы на поставленные вопросы, необходимо решить ряд проблем в теоретическом и исследовательском плане. Во-первых, какой фонологической системой реально пользуется носитель русского языка? Во-вторых, что представляет собой чутье языка в лингвистическом аспекте?

К сожалению, на первый вопрос мы не находим прямого ответа в системе фонологических взглядов основных фонологических школ, сложившихся в русле русской лингвистической традиции -- таких, как Ленинградская (Санкт-Петербургская), Московская и Пражская фонологические школы. Нет определенного ответа и на второй вопрос. Чаще проблема чутья языка рассматривается как психологическая проблема, а не как лингвистическая (точнее психолингвистическая).

Между тем предпосылки к ответам на поставленные вопросы можно найти в трудах наших ведущих языковедов. Уже создатель учения о фонеме И.А. Бодуэн де Куртенэ, исходя из принципа двоякого членения "текущего языка" -- речи, признавал различие единиц, входящих в состав единой фонологической системы, и определял фонему как "просто обобщение антропофонических свойств", с одной стороны, и как "подвижной компонент морфемы и признак известной морфологической категории" -- с другой (И.А. Бодуэн де Куртенэ Т. I. 1963. -- С. 122). Во всех последующих фонологических концепциях отмечается неоднородность фонологических единиц, функционирующих в системе. В учении Пражской фонологической школы выделяются фонемы и архифонемы. В Московской фонологической школе различаются фонемы и гиперфонемы, отличающиеся друг от друга набором дифференциальных признаков. Один из создателей МФШ Р.И. Аванесов в своем последнем варианте теории фонем последовательно развивает идею неоднородности фонологической системы и признает ее иерархичесое устройство. Он выделяет три плана, три аспекта, три "этажа" фонетической системы: 1) собственно фонетический (не фонологический -- Б.Г.); 2) словофонематический, 3) морфофонематический. Таким образом, по его мнению, собственно фонологическая система русского языка состоит из двух уровней и имеет иерархическую организацию, и причем в состав последнего уровня "входят фонемы разных "рангов", находящихся в сложных отношениях друг к другу и укладывающихся в определенные законченные фонемные ряды" (Р.И. Аванесов 1956. -- С. 216). Наиболее однородной по своему составу фонологическая система предстает в щербовской фонологии. Однако разграничение полного и неполного типов произнесения, в которых различным образом проявляет себя фонологическая система, заставляет и представителей ЛФШ отмечать неоднородность устройства этой системы (Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина, Л.Р. Зиндер, В.Б. Касевич 1974). Разрабатываемое щербовцами учение об интерференции фонологических систем, например литературного языка и диалектных форм, также свидетельствует о том, что фонологические системы могут сочетать в себе разнородные фонологические элементы (Интерференция звуковых систем 1987). Наконец, практика преподавания русского языка как иностранного приводит к выводу о формировании в процессе обучения в условиях субординативного двуязычия так называемых промежуточных систем, где сочетаются в различных вариантах разнородные компоненты, возникающие в результате взаимодействия фонологических систем русского и родного языка обучаемого (Н.А. Любимова 1988). Тем самым была поддержана теория интеръязыка. В этой связи этим представляется правомерным предположение А.А. Леонтьева рассматривать "грамотность как вид двуязычия" (А.А. Леонтьев 2007. -- С. 72).

Осуществляя синтез фонологических теорий, развивающих идеи И.А. Бодуэна де Куртенэ, С.И. Бернштейн выделил в иерархическом устройстве фонологической системы русского языка три уровня. Фонемы каждого уровня обладают своей степенью обобщения (абстракции). В основе такой иерархически организованной системы лежат "фонемы" в щербовском понимании (фонемы 1-й степени абстракции), над ними надстраиваются "фонемы" в понимании Московской фонологической школы (фонемы 2-й степени абстракции), а далее следует уровень фонем 3-й степени, иначе "морфонем" как наиболее абстрактных единиц (С.И. Бернштейн 1962).

Учение Л.В. Щербы о пассивной и активной грамматике (Л.В. Щерба 1974) и факты детской речи (С.Н. Цейтлин 2000) позволили связать фонемы нижнего уровня с процессами восприятия речи, а более абстрактные фонемы второго (верхнего) уровня -- с процессами порождения речи.

Такому решению способствовала и смена научных парадигм при изучении семиотических систем, к которым принадлежит и язык. Если первоначально основное внимание уделялось семантике, изучающей отношение знаков к объектам, а затем синтактике, исследующей межзнаковые отношения, то в настоящее время возобладала прагматическая парадигма и "весь язык соотносится с субъектом, который его использует" (Ю.С. Степанов 1985. -- С. 216). Именно благодаря такой смене парадигм стали изучаться не только тексты, но и акты речевого общения, участниками которых являются слушающий и говорящий, а в письменных формах речи -- читающий и пишущий. Разные требования к языковому коду со стороны слушающего и говорящего заставили пересмотреть системную организацию языка с позиций слушающего и говорящего (Е.С. Кубрякова -- ред. 1991). Необходимость различения грамматики слушающего и грамматики говорящего возникла прежде всего в практике преподавания иностранных языков. Не случайно Л.В. Щерба изложил свою теорию активной и пассивной грамматики при определении лингвистических основ преподавания иностранных языков. Уже тогда было ясно, что дело не в пассивности слушающего и активности говорящего, а в том, что носитель языка как говорящий и как слушающий пользуется в определенной мере различными грамматиками, т.е. грамматическая система говорящего не эквивалентна грамматической системе слушающего.

Эта идея Л.В. Щербы нашла свой отклик и в русистике. Так, И.Г. Милославский при изучении грамматического строя русского языка предлагает последовательно различать перцептивную и продуктивную грамматику (И.Г. Милославский 2002). Такой подход нашел свое отражение и при создании национального корпуса русского языка (Л.А. Вербицкая, Н.Н. Казанский, В.Б. Касевич 2003. -- С. 115 -- 129).

Можно предположить, что подобное разграничение имеет место не только в грамматике, но и в фонетике. В фонетической традиции наряду с артикуляторно-акустической фонетикой, ориентированной на говорящего, выделяют перцептивную фонетику, ориентированную на слушающего (З.Н. Джапаридзе 1985). Механизмы восприятия отличаются от механизмов порождения речи. Это подтверждают, в частности, наблюдения над больными анартрией (Е.Н. Винарская 1971).

В таком случае и фонологическая система должна иметь иерархическую организацию, состоящую из двух уровней, где нижний уровень фонем ориентирован на процессы восприятия речи, а верхний -- на процессы порождения речи и фиксации ее на письме, причем с развитием грамотности на различных этапах обучения предположительно должны изменяться состояние фонологической системы и уровень развития чутья языка у учащихся.

Опираясь на идеи И.А. Бодуэна де Куртенэ, удалось вложить новое лингвистическое (психолингвистическое) содержание и в понятие чутья языка, так как все сказанное выше позволяет разносторонне рассмотреть взаимодействие грамотности учащихся различного этапа обучения с состоянием их фонологической системы и уровнем развития их чутья языка.

В работе впервые чутье языка понимается как срез (момент) на определенном этапе развития языкового мышления учащегося. Впервые предлагаются способы количественной оценки чутья языка, т.е. устанавливается количественная мера чутья языка. Такой мерой в первом приближении может служить скорость чтения особым образом деформированного текста. Это позволяет меру чутья языка сопоставить с мерой развития фонологической системы и мерой развития навыков грамотного письма, а также с другими языковыми способностями учащегося, которые также имеют свою меру количественного измерения. Все это дает возможность совместить качественную характеристику сопоставляемых явлений с их количественным анализом.

В свою очередь количественные оценки взаимодействия различных явлений помогают уточнить некоторые утверждения, которые носили универсальный и в то же время абстрактный характер. Так, утверждалось, что чтение способствуют повышению уровня грамотности учащихся. Оказалось, однако, что положительное влияние чтения на грамотность действует лишь до определенного времени и на определенном этапе обучения.

Впервые предлагается оценить состояние фонологической системы идиолекта учащегося с трех основных позиций: сформированности, устойчивости и эффективности функционирования. Предлагаются способы количественной оценки этих характеристик фонологических систем идиолектов.

Впервые ненормативные написания с использованием принципа "пишу не так, как слышу" рассматриваются не только как проявление гиперкоррекции, но и как отражение степени сформированности верхнего уровня фонологической системы, следовательно, не только как психологическое явление, но и как фонологическое (психолингвистическое) явление. При этом не отрицается, что в ненормативных написаниях по принципу "пишу так, как слышу" и "пишу не так, как слышу" имеет место как фонологическая (психолингвистическая), так и психологическая составляющая. Предлагаются приемы выделения психологических и фонологических сторон в такого рода ненормативных написаниях.

Рассматривается трехступенчатая модель поэтапного формирования навыков грамотного письма: предфонологическая, фонологическая, постфонологическая. Все это позволяет более конкретно рассмотреть взаимодействие двухуровневой фонологической системы отдельных учащихся с их грамотностью.

Анализ процесса формирования общей модели двухуровневой фонологической системы позволяет выделить основные этапы овладения носителем языка такой сложной системой. В свою очередь это дает возможность сформулировать основы новой теоретической дисциплины, названной в работе возрастной фонологией и являющейся составной частью возрастной фонетики, принципы которой отражены в ряде публикаций и в учебном пособии (Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. Возрастная фонетика. М., 2005).

Необходимо подчеркнуть, что двухуровневая фонологическая система представляет собой открытую систему, которая постоянно взаимодействует с социальной средой и благодаря этому может изменяться и принимать модифицированные формы. Экспериментальный материал показал, что двухуровневая фонологическая система, закрепленная в языковом сознании носителя языка (Е.Ф. Тарасов 1997, 2000), обладает различной степенью устойчивости к неблагоприятным условиям функционирования. Устойчивой фонологическую систему можно считать тогда, когда в различных ситуациях речевой деятельности она в общем не меняет своих характеристик. Неустойчивой она считается тогда, когда в различных условиях использования она может модифицироваться, т.е. может менять свои характеристики, например, приобретать свойства, которые характерны для более ранних этапов ее формирования. Все изложенное позволяет подразделять носителей языка на различные группы, учитывая особенности характеристик их групповых и индивидуальных фонологических моделей.

Необходимо подчеркнуть, что новизна многих подходов в решении поставленных задач опирается на прежние достижения в исследуемой области, что обеспечивает преемственность в развитии научной традиции.


 Об авторе

Геннадий Михайлович БОГОМАЗОВ

Доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка и теории языка филологического факультета Московского городского педагогического университета. Специалист в области фонетики и детской речи. В последние годы разрабатывает новое направление в лингвистике и психолингвистике, получившее название "возрастная фонология", основная цель которого -- выяснить, какой реально фонологической системой пользуется носитель языка в своей речевой деятельности. Значительная часть исследований посвящена изучению детской речи, в которой автор видит истоки зарождения и формирования основных характеристик фонологической системы взрослых. Большое внимание уделяется становлению и развитию письменных форм речи ребенка и их взаимодействию с развивающейся фонологической системой.

Г. М. Богомазов -- автор учебного пособия "Возрастная фонетика" (в соавт. с Е. Н. Винарской; М., 2005), где указывается на единство паралингвистической и лингвистической фонетики, а также ряда статей на эту тему, в которых подчеркивается неразрывная связь фонетики с фонологией.

 
© URSS 2016.

Информация о Продавце