|
Оглавление
Введение
Любой язык обслуживает все социокультурные потребности его носителей, носители языка всегда в силах оказать влияние на язык для решения на нем этих потребностей. Языки и культуры других народов всегда могут рассматриваться как составная часть общей духовной культуры: изучение латыни современным филологом не мешает оценивать ее не только как некоторую историческую базу их современной профессиональной деятельности, но и как приобщение к культуре определенного времени. "Образы мира" в "Записках о Галльской войне" Цезаря и "Войне и мире" Л.Н.Толстого различны, но в определенной степени и понятны читателю, так как отраженный в них национальный и временной образ во многом является разной структурой общих для многих культур и народов элементов – по-разному понимаемых, составляемых и описываемых. Проявление homo sapiens как homo humanitatis подразумевает отражение в определенной культуре/языке как некоторых общих, стереотипных элементов модели мира, так и специфических стереотипов ее национального образа. Э.Сепир справедливо отмечал, что "язык и шаблоны нашей мысли неразрывно между собой переплетены, они в некоторой степени составляют одно и то же... Внутреннее содержание всех языков одно и то же – интуитивное знание опыта. Только внешняя их форма разнообразна до бесконечности" (Сепир 93,193). И именно эта внешняя форма, с одной стороны – бесконечно разнообразная в различных культурах, а с другой – достаточно стереотипная для каждой конкретной культуры, создает существенную проблему при овладении новым языком, изучаемым для общения с представителями новой культуры. Речевое общение каждого говорящего, как знак подтверждения "собственного я" как "своего" для данной культуры, постоянно находится в структуре этих стереотипов, человек постоянно овладевает ими и следует им: "Усвоение стереотипных последовательностей... продолжается всю жизнь, и в этом отчасти заключается их теоретическая важность, ибо в значительной степени они существуют в соединительной ткани между особенностями личности и культурой" (Хаймс 75а, 83). Опыт преподавания русского языка как иностранного свидетельствует о том, что владение структурой языка, знание элементов обслуживаемой им культуры (в широком ее понимании), речевых образцов узуального характера далеко не в полной мере обеспечивают реальное речевое общение с носителями этого языка. Определенная национально-культурная специфика организации самого речевого общения, реализуемая в стереотипных правилах речевого и неречевого поведения в стереотипных для данного этноса ситуациях общения, во многом отражающая не эксплицируемые в самом общении ментальные "этнические ритмы" (Л.Гумилев), создает не просто некоторые "коммуникативные шумы, помехи", затрудняющие общения, но может приводить и к негативному восприятию всей межкультурной коммуникации. Наличие стандартных правил речевого поведения для всех, в том или ином отношении "стандартных случаев" имеет социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Стереотипные правила поведения учитывают то общее – на уровне общечеловеческого, на уровне отдельной социальной формации и национальной культуры, – которое у каждого этноса по-разному преломляется на уровне индивидуального и в различных социальных стратах и профессиональных группах. Поскольку формы выполнения однотипных действий у разных народов часто различны, постольку при изучении языка и передаваемой им культуры необходимо усвоить и этот социально стереотипизированный опыт. Овладение этим опытом составляет одну из целей при обучении русскому языку как иностранному (см. Методика 90,128). Выделяются три базовых методически релевантных случая в плане соотношения родного языка и изучаемого: 1) речевая стереотипия в целом совпадает; 2) речевая стереотипия различается, что вызывает необходимость в определенной глубине коррекции соответствующих речепорождающих механизмов; 3) соответствующая речевая стереотипия отсутствует (Скалкин 90, 219). Во всех трех случаях (так как в первом речь идет о совпадении "в целом", которое может не реализовываться "в частности") мы может констатировать проявление некоторой национально-культурной специфики как на уровне организации, так и на уровне реализации речевого общения. Она может быть прослежена на примере специфичной для определенного этноса системе наименования реальных предметов и явлений, на уровне вербальной интерпретации и организации присущей данному этносу системы деятельности, на уровне оценки и национально детерминированных предпочтений этих явлений. Проявление этой специфики возможно лишь при встрече с другой культурой. М.М.Бахтин отмечал, что "все слова для каждого человека делятся на свои и чужие, но границы между ними могут смещаться, и на границах происходит напряженная диалогическая борьба... Понимание повторимых элементов и неповторимого целого. Узнавание и встреча с новым, незнакомым. Оба эти момента (узнавание повторимого и открытие нового) должны быть нераздельно слиты в живом акте понимания: ведь неповторимость целого отражена и в каждом повторимом элементе, причастном целому (так сказать, повторимо-неповторим)". Это соотношение повторимого-неповторимого М.М.Бахтин не просто отмечал, а особо подчеркивал именно на уровне организации речевого общения: "Мы говорим только определенными речевыми жанрами, то есть все наши высказывания обладают определенными типическими формами построения целого... Даже в самой свободной и непринужденной беседе мы отливаем нашу речь по определенным жанровым формам, иногда штампованным и шаблонным, иногда более гибким, пластичным и творческим (творческими жанрами располагает и бытовое общение). Эти речевые жанры даны нам почти так же, как нам дан родной язык" (Бахтин 8б, 36б;271). Обучение русскому языку как иностранному может отнести к своим несомненным заслугам сам факт обращения к национальной культуре, ее проявлению в языке и учету этого проявления в практике преподавания. При этом внимание обращалось, с одной стороны, прежде всего на отражение культуры в языковых единицах разных уровней, а с другой – на ознакомление с культурой через эти единицы и в процессе овладения ими. Теория и практика этого направления, названного лингвострановедением, и соотносимого с основным принципом методики преподавания русского языка как иностранного – коммуникативной направленностью обучения, были, несомненно, плодотворны для решения общих задач обучения и интеллектуального развития личности учащихся. Однако необъятность самого поля исследования не позволила лингвострановедению обратиться к целому ряду национально-культурных феноменов речевой деятельности, среди которых следует выделить и проблему учета национальных социокультурных стереотипов речевого общения в процессе обучения языку. Более того: при всей длительной истории изучения, при значительном количестве работ по исследованию этих стереотипов мы не можем сказать, что решены даже основные вопросы, относящиеся к этой проблематике. Эта нерешенность связана и с неоднозначностью отношения к тому понятию стереотипа, которое утвердилось в обиходном сознании как исследователей, так и просто носителей языка. Он рассматривается не как элемент языка и речи, не как стабилизирующий фактор, позволяющий, с одной стороны, хранить и транслировать некоторые доминантные составляющие данной культуры, а с другой – проявлять себя личности "как своего" для данной культуры и опознавать "своих", а как нечто костное, застывшее – и потому прежде всего негативное. Показательно, что такое понимание роли и места стереотипов общения присуще даже специалистам-гуманитариям – в дискуссии "Уроки словесности" в "Литературной газете" доктору филологических наук принадлежат такие слова: "В нашем образовании много недостатков. Но едва ли не главный – единство программ, и не только по литературе. Я бы сказал, общность апперцепционных масс – у всего поколения. Обратите внимание – в компаниях людей говорят одними и теми же цитатами: они читали одни и те же книги. Сейчас в молодом поколении картина начинает меняться, но в этом заслуга не школы, а общей атмосферы эпохи. Я, например, недавно в одной компании в большой радостью увидел, что, когда кто-то из старших процитировал "близнецы-братья", 18–20-летние не поняли, о чем речь" ("Лит. газета", 20.1.93;7). Такое отношение к стереотипам речевого общение – тоже своего рода стереотип, имеющий и длительную историю, и своих носителей. Об этом стереотипе точно и образно писал К.Поппер: "Уорф и некоторые из его последователей утверждали, что все мы живем в своего рода интеллектуальной тюрьме: тюрьме, стены которой возведены структурными правилами нашего языка... Это очень странная тюрьма, поскольку мы обычно не осознаем факт своего заключения. Осознавать это мы начинаем только при столкновении культур. Однако в таком случае само это сознание позволяет при желании разорвать тюремные оковы, поскольку мы вполне можем выбраться из заключения при помощи изучения нового языка и сравнения его с нашим собственным... Наши тюрьмы – это наши каркасы. И все те, кому не нравится пребывание в тюрьме, будут противостоять миру каркаса. Они будут приветствовать дискуссию с партнером, который явился из другого мира, поскольку такая дискуссия предоставляет им возможность обнаружить до тех пор незримые оковы и тем самым выйти за пределы самих себя" (Поппер 83,581). Рассмотрение стереотипов общения связано прежде всего с установлением их места в общей структуре национальной специфики организации речевого общения представителей определенного этноса. В работах последнего времени (см., например: Язык, сознание, культура, этнос 94; Этническое и языковое самосознание 95; Речевые и ментальные стереотипы 95) проблема национальных стереотипов мышления, поведения, речи и др. выдвигается на первый план, однако их национальная особенность принимается a priori, как явление безусловное. В то же время представляется важным – а с точки зрения организации обучения другому языку и "другим стереотипам" и необходимым – выявление тех элементов национальной специфики общения, где эти стереотипы проявляются наиболее отчетливо. Установление соотношения между инструментальной и вербальной сторонами деятельности представителей определенной национальной культуры позволит подойти к решению ряда дидактических проблем: – во-первых, установить, в каких сферах реализации языковой личности как явления (самоидентифицирующегося и идентифицируемого) определенного этноса стереотипы общения играют основную роль; – во-вторых, описать собственно эту роль стереотипов в общении – в его организации, в решении целей общения; – в-третьих, выявить роль стереотипов разных культур в межкультурном общении; – в-четвертых, разработать процедуру выявления национальных (на примере русского языка) социокультурных стереотипов речевого общения, их типологию с целью дальнейшего прикладного использования – включения стереотипов в процесс обучения общению на русском языке. Предлагаемое исследование, теоретические основания которого связаны с потребностями самосознания каждой личности как представителя определенной культуры, могут, на наш взгляд, служить и надежной базой для приобщения к этой культуре в процессе овладения языком представителей любой другой культуры. А это, как справедливо отмечалось многими исследователями, помогает глубже и полнее понять свое собственное, то есть самого себя. Заключение
Анализ национально-культурной специфики русского речевого общения позволяет сделать некоторые выводы о структуре и содержании этой специфики, выделить наиболее характерные единицы, отражающие устойчивые социокультурные элементы этого общения, прояснить их роль в межкультурной коммуникации. Указанная специфика может проявляться на нескольких уровнях: 1) на уровне семантики языковых единиц, системе членения и структурирования в языке "картины мира"; 2) на уровне моделей коммуникации, стандартов общения и его составляющих; 3) на уровне проявления социально-статусных и ролевых позиций участников общения; 4) на уровне организации языковой/речевой личности; 5) на уровне типов языковых контактов (соприкосновение, приобщение, проникновение и взаимодействие). Важную роль в реализации этой специфики на всех уровнях играют национальные социокультурные стереотипы речевого общения, под которыми понимаются социокультурно маркированные единицы ментально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемые в речевом общения в виде нормативных локальных ассоциации к стандартным для данной культуры ситуациям общения. На базе ассоциативных экспериментов ("Русского ассоциативного словаря" – РАС-1 и РАС-2) выделен реально присутствующий в ментально-лингвальном комплексе русской языковой личности и реализуемый в ее ассоциативно-вербальной сети корпус национальных социокультурных стереотипов речевого общения и предложена их типология. Структура языковых форм выражения стереотипов включает: 1) отдельную лексическую единицу как репрезентант ментальных стереотипов и как результат "стяжения" социокультурных сценариев специфической для данной культуры деятельности; 2) единицы фразеологической системы; 3) прецедентные текстовые реминисценции; 4) прецедентные национально-культурные прагмарефлексы. Как элемент структуры организации речевого общения национальные социокультурные стереотипы были отнесены к моделям и лингвистическим фреймам, которые обеспечивают прагматику общения языковой личности данного этноса. Анализ роли и места социокультурных стереотипов речевого общения в учебных материалах по русскому языку как иностранному позволяет сделать вывод, с одной стороны, о недостаточности отражения в них как собственно стереотипов, так и элементов ассоциативно-вербальной сети носителей русского языка, а с другой – о имеющейся реальной возможности учета этих двух показателей при создании нового поколения учебных материалов для иностранцев. Предложенное выделение национальных социокультурных стереотипов речевого общения носителей русского языка – очевидно, первый этап большого исследования, которое может оказаться важным не только для частного случая обучения русскому языку иностранцев, но и для выявления того культурного наследия, той культуросферы, которая заложена в языке. Важное значение имеет дальнейшее рассмотрение идущей от А.А.Потебни и В.Я.Проппа идеи "сжимания" текста: в последних работах она соотносится с топонимами, которые понимаются как некоторый свернутый текст, который по-разному и в неравном объеме актуализируется в различных речевых ситуациях и состоит из нескольких логико-информационных блоков (см. Горбаневский 96); с ономастической семасиологией (см. Фонякова 90); с выявлением общих принципов отражения и хранения прецедентных текстов в языковом сознании (см. Костомаров и др. 94б) и шире – с теорией текста; с выявлением слов-ключей, отражающих основные концепты культуры (см. Понятие судьбы 94). Стремление к более глубокому и всестороннему рассмотрению проблем соотношения языка и культуры в прикладном плане – плане отражения в языке элементов культуры и выявления этого отражения на уровне функционирования языка – привело к разработке основ научной дисциплины, названной "лингвокультурологией". В работах В.В.Воробьева под ней понимается "комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (систем норм и общечеловеческих ценностей)" (Воробьев 96, 9). На базе этой теории автором предпринята попытка описания русской национальной личности, включая лингвокультурологический аспект "русской идеи" (Воробьев 96б). При определенной эклектичности предлагаемой теории, следует, однако безусловно признать принципиальную важность осмысления всех сторон взаимосвязи языка и культуры (культуры в языке/через язык, язык культуры, культуры языка, языка личности определенной культуры и т.п.) и развитие прикладных аспектов этого осмысления – общению с какой "лингвокультурной личностью" мы и как готовим эту "инолингвокультурную личность". Представляется, что углубление, конкретизация самой теории и – главное – выработка приемов реализации практики приложения этой теории к языку и культуре (особенно при описании "культурологических полей") может быть полезно для процесса обучения языку. Важным направлением исследований представляется и дальнейший анализ материалов массового ассоциативного эксперимента (с учетом выхода новых публикаций "Русского ассоциативного словаря"): на его основе могут быть выделены национально-специфические лингвистические фреймы и модели, элементы ментальных стереотипов, отраженные в языковом сознании русских, система социокультурных коннотаций, национально-специфическая структура синонимической аттракции и т.п. явлений, присущих русской языковой личности. Перспективным в дальнейшем представляется и изучение стереотипов общения, связанных с уровнями стратификации национальной культуры и функциональными разновидностями языка с учетом рассмотренного выше соотношения языковой и речевой личности (см. Толстой 91), выявление тех устойчивых социокультурных элементов, которые отражают типологические характеристики парадигм национального языка, национальной культуры и национального самосознания (см. Толстой 94). В методическом плане следует отметить необходимость развития как общих исследований национально-культурной специфики стереотипов организации и моделей обучения, так и частных проблем проявления стереотипных особенностей различных жанров (в понимании М.М.Бахтина) русской речи, включая вопросы национальной риторики. Важной составляющей обеспечения практики обучения русскому языку представляется создание нового поколения учебных материалов и лексикографических произведений, отражающих стереотипию русского речевого общения. К процессу обучения русскому языку как иностранному (как, в принципе, и обучению любому языку), относится и более широкий круг вопросов, связанных с национально-специфической "картиной мира", отраженной не только прямо с словаре, но и опосредовано, в тех явлениях материальной культуры, которые во многом определяют проблематику, содержание и этико-этническую базу речевого общения русских. Изучение национальных социокультурных стереотипов речевого общения может рассматриваться как стремление к выделению определенной специфики организации речевого общения данного этноса. Они должны изучаться как важная его часть, как существенный элемент принадлежности человека к данной культуре. Как символ принадлежности, самосознания, национально-культурной идентификации личности, стереотипы в определенном смысле – репрезентанты культуры в самом широком ее понимании, и надежная опора личности в диалоге культур. Об авторе
Доктор педагогических наук, профессор. Ректор Государственного института русского языка им.А.С.Пушкина. Основные публикации связаны с лингвистикой, культуроведением, методикой преподавания русского языка как иностранного. Идеи автора, заложенные в данной работе, развиваются в публикациях:
"Действительность. Текст. Дискурс"
(М., 2004), "В поисках концепта" (М., 2004).
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||