|
Оглавление
Введение
Сценарное речевое взаимодействиеВ методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного появилась потребность осмыслить открытия в теории речевых актов, особенно в области толкования косвенных, "скрытых" речевых действий и метафорических текстов, а также в теории дискурс-анализа, в частности в области сценарной (фреймовой) организации речевого поведения и языкового мышления. Проблемы непрямой коммуникации также привлекают к себе все большее число лингвистов и практиков преподавания иностранных языков. Дадим следующее определение сценария речевого взаимодействия. Сценарий – это, с одной стороны, свернутая когнитивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с другой стороны – словесная материализация этой модели собеседниками. Основная трудность при изучении сценариев состоит в том, что преобразование схемы в полнокровное словесное произведение и его понимание собеседниками, как правило, происходит автоматически, без участия сознания. Инструментом, синхронно или асинхронно извлекающим языковую и металингвистическую информацию из произнесенных слов, является всем известная рефлексия, то есть способность человека думать о языке и о том, что было сказано, как было сказано и зачем. Этими проблемами занимается, как известно, когнитивно-коммуникативное направление в методике преподавания иностранных языков. Методике преподавания иностранных языков, как это не раз бывало в прошлом, не обойтись без опоры на современные направления лингвистики. На "язык" методики, "язык" инструкций и заданий, на принципы организации и отбора содержания обучения должна повлиять гуманистическая лингвистическая концепция, пытающаяся найти ответ на вопрос, как его задавал Лакофф, "что может изучение языка рассказать нам о человеческом существе". Подробно о "человеческом факторе" в лингвистических исследованиях пишет В. А. Звегинцев [Звегинцев 2008]. По всей вероятности, в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного наступает такой период, когда проблемы общения как сложного взаимодействия говорящих, в частности, их интерпретационных когнитивных действий, вопросы непрямой коммуникации должны переместиться с периферии на передний план интересов теоретиков и практиков. Ясно, течения и направления в современной лингвистике не могут не оказать влияния на технологию обучения, на способы отбора и представления учебных текстов, на наборы и конфигурацию рабочих приемов формирования коммуникативных компетенций. В теории преподавания языков господствует подход, согласно которому в основу преподавания должна быть положена система знаний о языке и о том, как эта система используется в речи. Такой взгляд на методику общепризнан, хотя существуют другие точки зрения, согласно которым существование методики или методы преподавания иностранного языка как непротиворечивой системы отрицаются. Сторонники, например, "постметодической эры" утверждают, что в обозримом прошлом не существовало методов обучения языку, а практиковались модные технологии преподавания, которые имели мало общего с законченными теориями в психологии и лингвистике. Как видим, это прямо противоположный взгляд на методику по сравнению с концепцией, ставящей методику в прямую зависимость от господствующих лингвистических и психологических взглядов на природу языка. Какие же доводы приводят ученые, придерживающиеся "постметодических" взглядов? Например, известный теоретик Кумаравадивелу в своей книге "За пределами метода: макростратегии обучения языку" приводит следующие аргументы в защиту постметодической системы обучения иностранному языку [Kumaravadivelu 2003]. Американский ученый утверждает, что концепция метода устарела и не отвечает вызовам времени, потому что преподаватели иностранного языка получают знания, которые не связаны с проблемой эффективности обучения в аудитории, то есть в теории методов нет описаний технологий обучения, доминирующих в том или ином методе. Известные технологии обучения, приемы презентации, запоминания и воспроизведения сведений о языке не гарантируют успешного овладения языком всеми учащимися. Известно, что люди говорят на родном языке значительно лучше, чем на иностранном, хотя усвоение родного языка происходит вне сознания людей за исключением грамматических правил, которые учат в школе. Как только учителя и методисты пытаются изложить правила для сознательного изучения иностранного языка, оказывается, что они не могут представить законченный свод правил и приемов изучения и применения языка. Огрубляя ситуацию, можно сказать, что учителя сами не знают, чему учат. Только накапливая опыт преподавания, практики выстраивают собственные технологии обучения. Они находят тексты, где иллюстрируется речевое поведение или представлен требуемый лексико-грамматический материал, затем показывают, как надо их понимать или запомнить, как решить аналогичную задачу общения. Понятно, что в отобранном материале не может отразиться вся сложность языка и многообразие ситуаций общения. Получается, что теоретики и сами учителя не предоставляют в распоряжение учащихся целостные и эффективные технологии обучения: в результате ученику приходится усваивать язык собственными силами или за пределами аудитории или школы. При самостоятельном усвоении языка учащиеся испытывают умственные перегрузки, которые не всем по силам. Этим объясняется разброс результатов обучения у разных учащихся. Другой недостаток методики постмодернисты видят в моде, по их мнению, мода на то или иное лингвистическое учение не повышает эффективность формального обучения языку. Прямое перенесение в методику результатов исследований в смежных науках невозможно. Например, известная формула запоминания, изобретенная в прямом методе (7 плюс-минус 2), не дала ощутимых результатов даже для запоминания иностранных слов, не говоря уже о сложных правилах речевого поведения. Одно дело повторять семь-десять раз слова, не имеющие значения, другое – лексические единицы языка, обладающие сложной системой значений и находящиеся в семантическом взаимодействии с другими словами. Например, чтобы объяснить разницу в значениях между фразами Я вас перебью (остановлю) и Всех не перебьешь (не уничтожишь) потребуется значительно больше времени, чем для их десятикратного повторения при механическом запоминании. Сторонники постметодической эры аргументируют свою точку зрения еще и тем, что точное количество методов неизвестно, наиболее часто упоминаемые в американской литературе методы – аудиолингвальный, коммуникативный, грамматико-переводной, натуральный, молчаливый, прямой, ситуативный, суггестопедический, метод физических реакций. Напомним, что в английском языке слова "методика" нет, ему слова соответствуют "педагогика" и "обучение", поэтому термин "метод" используется примерно так же, как русское слово "методика", и имеет значение "наука о том, как обучать языку", – вот почему отечественным методистам может быть непонятен пафос отрицания метода. "Постметодисты" не без оснований утверждают, что перечисленные выше методы не содержат отличающихся друг от друга технологий обучения иностранным языкам. В. Риверс, известный теоретик обучения, подчеркивает, что часто бывает так, что методы, которые теоретики или их создатели позиционируют как новые, является не чем иным, как хорошо известными технологиями обучения, прикрытыми камуфляжем новой терминологии [Rivers 1991]. Более того, многие конфликтующие между собой методы содержат общие приемы предъявления и тренировки учебного материала. Наконец, суть последнего довода против методов, с которым нельзя не согласиться, в том, что в мире не существует достоверных данных об эффективности различных методов, широкие сравнительные исследования в разных странах не проводились. Все методы в "постмодернистской" методике классифицируются с точки зрения того, какова основная ориентация метода: 1) на язык (грамматика), 2) на ученика, 3) на когнитивные процессы усвоения. Учитель, познакомившись с этими тремя направлениями, должен уметь отобрать для себя из этих методов приемы обучения, которые соответствовали бы конкретным целям и условиям обучения языку. Практикам рекомендуется хорошо знать основные когнитивные операции с языковым материалом, чтобы уметь самостоятельно подбирать упражнения для конкретных занятий [Oxford 1995]. Отдадим должное американским ученым, их критика методов серьезно обоснована, заслуживает одобрения их вера в аналитические и творческие способности учителей. Слабость этого эклектического подхода видится в очевидном факте, который просмотрели теоретики "постметодики", – "гибели" метода как целостной системы не может быть, поскольку полностью независимых методов в природе не существовало. Развитие лингвистики и смежных с ней наук, в частности, методики преподавания иностранных языков, не идет через полную смену научных парадигм. Смена доминирующей парадигмы, например, такой, как структурная лингвистика, и переход к другой, в данном случае, к прагмалингвистике, где в центре внимания находится человеческий фактор, а не оторванная от общения система языка, проходили не революционным путем, преемственность соблюдалась хотя бы в том, что в дихотомии язык – речь никто не отрицал значение формальных структур в построении живой речи. Преемственность сохранялась и в таком, казалось бы, новаторском направлении методики, как индивидуализированное обучение 70-х годов прошлого столетия. Как известно, даже если в учебном процессе учитываются главным образом индивидуальные особенности ученика, специфика использования учащимися стратегий изучения иностранного языка, то и в этом случае нельзя обойтись без опоры на универсальные когнитивные процедуры. Имеются в виду процессы запоминания и извлечения из памяти лингвопрагматической информации, которые являются общими не только для всех говорящих на определенном национальном языке, но и для любого человека Говорящего. Или, возьмем для примера суггестопедию Г. Лозанова, сторонники которой, провозгласив, что самое главное в методе – обойти сознание, включить подсознательные механизмы запоминания, т. е. непроизвольную память, – не смогли построить программы обучения без приемов толкования, объяснений, многочисленных повторений языкового и речевого материала, а это, как известно, родовые признаки сознательно-практического, прямого и любого другого метода. Пока существуют попытки теоретиков создать совершенный метод, будет существовать критика этих методов по той простой причине, что не существует исчерпывающих знаний о языке и общении и не разработан инструментарий переноса современных лингвопрагматических представлений о природе языка и общения в обучающую среду. Другими словами, проблема перевода языка лингвистики на язык технологии обучения по-прежнему далека от разрешения. А что же делать сейчас практикам и теоретикам обучения иностранным языкам, русскому языку как иностранному (РКИ)? Указывать на недостатки сегодняшней практики преподавания и призывать к методической революции, к постметодической эре преподавания, когда "все позволено" и качество обучения ставится в зависимость исключительно от личных усилий практиков? Создавать курсы, где преподавателей будут учить ориентироваться в таком сложном лингвометодическом материале, каким является история лингвистических и методических учений, обучать приемам построения собственных технологий обучения? И это возможно, но очевиден менее сложный путь, который предстоит пройти теоретикам и практикам коммуникативного направления – увидеть возможности усовершенствования технологии обучения за счет осмысления результатов прагмалингвистических исследований. Процесс переноса прагмалингвистических знаний в методику нам представляется следующим. Если прагмалингвистика, дискурс-анализ расширили понимание закономерностей сценарного поведения собеседников, то все эти вновь полученные знания нужно попытаться использовать в учебном процессе. Следовательно, содержанием обучения при сценарном подходе является информация о сценарном взаимодействии людей. Известно, что даже для говорящих на родном языке определить замыслы собеседников, правильно спланировать общение в условиях прямой и непрямой коммуникации, непростая задача. Определившись с содержанием обучения, следует представить обозримую номенклатуру целей обучения, затем предложить модели урока, технологию обучения как средство достижения поставленных целей. Следующей задачей является ориентация обучения на определенный уровень владения языком. Как будет показано ниже, сценарии без труда поддаются редукции, упрощенному наполнению языковым материалом. Это свойство сценариев позволяет включать их в начальные курсы русского языка. Например, сценарии, где реализуются тактики расспросов, уместны в содержании обучения для начинающих. Эти сценарии демонстрируют речевое поведение несведущего или любопытного человека. Разумеется, что сценарии, реализующие имплицитные тактики речевого поведения – ирония, намеки, скрытые угрозы, уклончивые ответы – должны изучаться "продвинутыми" пользователями русского языка. Еще раз подчеркнем, что ситуация общения в современных учебниках русского языка традиционно представлялась в крайне упрощенном виде. Как известно, сценарное речевое поведение сложнее конвенционально-ситуативного типа общения. Оно не лучше и не хуже последнего, оно другое. Повторимся, в методике при составлении проспектов учебника, программы обучения принято составлять перечень целей обучения, а потом определять содержание обучения в зависимости от поставленных целей, принимая во внимание социальные ограничители – время, отведенное на изучение содержания обучения, уровень языковой подготовленности учащихся и т. п. Не существует препятствий лингвистического и прагматического характера, для того чтобы составить перечни сценариев для начального, среднего и продвинутого уровней владения русским языком. Кроме того, одни и те же сценарии, наполненные разным по сложности прагмалингвистическим материалом, могут быть использованы как на начальных, так и на продвинутых уровнях обучения русскому языку. Спиралевидная организация содержания обучения давно известна в методике преподавания иностранных языков. В настоящей книге описываются процедуры опознания сценариев и разновидностей сценарного поведения людей в прямой и косвенной коммуникации. Это знание, насколько это возможно сейчас, передается учителям (авторам учебных материалов), а затем ученику через обучающие инструкции и упражнения. Таким образом, информация о сценариях в каждом разделе переработана и адресована сначала преподавателю, а затем учащимся. Эта задача сложна, поскольку, как говорилось ранее, опознание, например, русских сценариев речевого поведения, речевых тактик, идентификация стратегий доминирования и взаимодействия, интерпретация подтекста общения, представляют значительные трудности не только для иностранцев, но и для говорящих на родном языке, поскольку перечисленные когнитивные операции выполняются, как правило, без участия сознания. Об этом пишет Н. К. Рябцева: "Невозможно даже представить, насколько трудно было бы говорить и общаться на языке, если бы человек сознательно анализировал свою речь и прежде чем что-то сказать, решал, какое слово и в каком значении он употребит в качестве подлежащего, а какое – в качестве сказуемого... Именно потому, что речь автоматизирована и синтетична, мы говорим свободно и по мере возникновения потребности. В свою очередь, такой автоматизм возможен именно потому, что с точки зрения носителя языка, язык устроен просто, понятно, "естественно" и вполне разумно. И только лингвист знает, что за этой простотой стоят предельно сложные механизмы внутренней организации языка" (Рябцева 2005: 503). Роль преподавателя при обучении сценарному взаимодействию трудно переоценить по нескольким причинам. Одна, самая простая и очевидная: учебников, где бы осуществлялась цель научить учащихся сценарному речевому поведению, нет; другая заключается в том, что преподавателям надо самим научиться опознавать сценарии и скрытые тактики, идентифицировать их, отбирать текстовый материал, где зафиксированы различные сценарии. Опыт преподавания подсказывает, что эти трудности для преподавателя-профессионала не являются непреодолимыми. де факто любой преподаватель или учитель, развивающий коммуникативные компетенции учащихся на продвинутом уровне обучения, использует, как правило, собственные разработки и иллюстративный материал в дополнение к существующим учебникам и пособиям. Методическая реальность такова, что система презентации, тренировки и применения языковых знаний, разработанная в рамках определенного направления (метода), устраивает преподавателей в начале профессионального пути. Приобретая опыт, преподаватели, не отказываясь полностью от главенствующих методических установок, начинают оснащать учебный процесс авторскими материалами и заданиями, приспосабливая методику к конкретным условиям обучения и руководствуясь собственными методическими преференциями. Эти навыки профессионального труда будут востребованы при обращении к сценариям на уроках по развитию устной речи. Необходимо также сказать несколько слов о теории усвоения, которая реализуется в системе учебных действий. В современных методических теориях много говорится о роли преподавателя/учителя, о месте и роли учащихся и меньше о том, как учащиеся усваивают иностранный язык, как та или иная система заданий и упражнений организует познавательную деятельность учеников. В этой главе автор, насколько это возможно, разработал учебные операции, выводящие в область сознания учащихся когнитивные процедуры, которые говорящими на родном языке осуществляются автоматически. Например, это упражнения, задания и комментарии, призванные помочь иностранным учащимся опознавать различные виды сценариев, превращать их в упрощенные универсальные схемы, разворачивать эти схемы в речи в зависимости от обстоятельств общения, ориентироваться в прямом и косвенном коммуникативном контексте и т. д. Для того чтобы не перегружать технологию обучения, автор сознательно исключил из системы упражнений задания, которые обеспечивают запоминание и воспроизведение учебной информации и пр. Они известны и широко применяются в практике преподавания иностранных языков. Итак, в этой книге речь идет о том, что нужно знать преподавателю/учителю, чтобы обучать иностранных учащихся со средним и высоким уровнями владения языком русскому сценарному взаимодействию, а также о том, что нужно делать учащимся, чтобы научиться узнавать эти сценарии в речи русскоговорящих людей и пользоваться некоторыми сценарными умениями в реальном общении. Поскольку русофоны не осознают все параметры общения, например тактики и стратегии достижения целей коммуникации, то предлагаемая система заданий может быть с успехом использована для обучения русскоговорящих учащихся для развития компетенций осознавать и интерпретировать свое и чужое речевое поведение. Автор не ставил перед собой цели написать учебник или пособие. Представленные учебные материалы, задания, упражнения и инструкции являются, по нашему замыслу, моделями уроков по развитию устной речи, в которых доминирует цель научить иностранцев и русофонов основам русского сценарного речевого взаимодействия. Об авторе
 Шляхов Владимир Иванович Профессор кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина, специалист в области методики преподавания иностранных языков. Cфера научных интересов — когнитивные процессы усвоения родного и иностранного языков, активные процессы в современном русском языке, дискурс-анализ, непрямая коммуникация, феномен прецедентности в речи.
В. И. Шляхов — автор многочисленных статей и пособий по указанной проблематике; его «Словарь русского жаргона и разговорных выражений» («Dictionary of Russian Slang & Colloquial Expressions»; Barron's, N. Y.) считается научным бестселлером. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
