Розин В.М. (Ред.). Приобщение к философии:
Новый педагогический опыт

Оглавление

Из части первой, главы первой

О ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ (В.Розин)

ГЛАВА ПЕРВАЯ. НОВЫЕ ИДЕИ И ПОДХОДЫ

1. Особенности современной педагогической и образовательной ситуации

Пожалуй, первое, что бросается в глаза при сравнении современной педагогики с традиционной, разнообразие. Разнообразие в типах школ и педагогических практик, ведь сегодня помимо обычной государственной, бесплатной школы, существуют частные и платные школы; помимо светской – религиозные и эзотерические школы (особенно в крупнейших городах), помимо ИПК – образование для взрослых, возможность получить второе или третье образование, разные формы самообразования, включая по спутниковому ТВ; помимо стандартного набора – огромное число форм и типов школ (лицеи, гимназии, колледжи, академии, новые типы университетов, включая, например, такие, которые выдают дипломы сразу двух или более стран).

Колоссальное разнообразие в программах и формах преподавания; кстати, возможно, поэтому столь значимый прежде институт методического обеспечения педагогической деятельности сегодня дышит на ладан, а кое-где вообще перестал существовать. Разнообразие научного осмысления педагогики, включающего как традиционные педагогические теории, так и новые, например, социологию и философию образования или формы методологического осмысления, характерные для проектов, поддержанных отечественными и зарубежными научными фондами, а также практикуемые на семинарах и деловых играх. Не означает ли признание этого разнообразия необходимости его отражения в разных типах учебника?

Существенно изменились и цели образования. Наряду с традиционными – формирование человека "знающего", обладающего определенным набором навыков и способностей, современное образование выдвигает новые требования – формирование человека ответственного, творческого, ориентирующегося в реалиях сложной современной жизни, готового к жизни в экстремальных условиях глобальных кризисов, наконец, человека, способствующего сохранению жизни на Земле и безопасному развитию человечества. Понятно, что достижение этих непростых целей предполагает и новую структуру образования и новые учебники.

Не менее кардинальные сдвиги характерны для содержания образования . Формула Яна Амоса Коменского – "образование должно сформировать знающего человека" все более становится архаичной, более того, упорное отстаивание ее многими учителями тормозит развитие всей педагогики. Давно уже стало очевидным, что даже энциклопедически знающий человек, часто не умеет применять свои знания, может быть безответственным, плохо ориентирующимся в современности с ее сложными проблемами и вызовами. Основное содержание современного образования – не знания, а ориентировки в разных реальностях и ситуациях, способы деятельности и мышления, рефлексивные представления, способности к обучению, управлению собой, пониманию других и прочее. Что, конечно, не означает отказа от знаний как одного из интеллектуальных средств познания и человеческой жизнедеятельности, но только одного из и в соответствующем контексте. Современные исследования показывают, что кроме знаний огромную роль играют и другие интеллектуальные средства – категории, понятия, схемы, теоретические построения, концепты, гипотезы, нарративные представления, онтологические построения, конструкты, проекты и т.д. Все большее значение в образовании приобретают рефлексивные представления, начиная от простейших форм отображения собственной деятельности, заканчивая сложными методологическими способами мышления.

Изменяются, причем прямо на глазах, педагогический процесс и технологии. Привычное для традиционнной школы изложение материала на уроке или лекции, опрос, зачет, лабораторная работа, домашнее задание все чаще оцениваются, как мало эффективные, передовые педагоги стараются эти формы учебной работы дополнить организацией образовательной активности учащегося. Не пассивное восприятие знаний, а втягивание учащегося в диалог, озадачивание и проблематизация его; не только подражание и повторение за педагогом, а попытка самостоятельно или в группе решить проблему или задачу, причем не только учебную, но и актуальную для какой-нибудь области знания или практики. Назначение современной образовательной технологии – способствовать тому, чтобы учащийся как бы сам прошел тот путь, который приводит к нужному результату, и при этом, чтобы он осознал (отрефлектировал) свое движение и деятельность (но, конечно, на самом деле педагог помогает в этом движении, корректирует движение учащегося).

Раньше, говоря о своем предмете и дисциплине, педагог имел в виду главным образом дидактические варианты науки, техники или искусства, причем каждый из них задавался фиксированным идеалом (образцом), например, если наука, то естественная или математика , если техника, то в инженерном исполнении, если искусство, то реалистическое или абстрактное. В работах автора показано, что помимо идеала естествознания в науке функционируют "гуманитарный идеал научного познания", "античный", "социальный". И техника не сводится только к инженерии, кроме нее огромную роль в современном производстве играют проектирование, программирование, технология. Вообще естественно-научное и инженерное мировоззрение и опирающийся на них "технократический дискурс" все больше подвергаются критике и отходят на второй план, вместо них постепенно складывается сложная картина действительности, включающая в себя разнообразные сферы и области человеческой деятельности. Однако нужно признать, что большинство учебников все еще несет на себе печать традиционной картины мира, в которой естественная наука и инженерия занимают главенствующее положение.

Наконец, очень изменились условия педагогической деятельности и образования. Всего один пример – роль вычислительной техники, персональных компьютеров, Интернета. По мере того как последние становятся все более доступными для школы и каждого учащегося, возникают совершенно новые образовательные возможности: открывается доступ к электронным и обычным учебникам, возможность познакомиться с дополнительными материалами, исследованиями, критикой, комментариями, предлагаются программы и сайты для самостоятельной работы, конференций, дискуссий, встреч, деловых игр.

Но изменилась не только педагогическая ситуация, существенно изменились характер и способы изложения учебного материала. Рассмотрим сначала кратко особенности традиционного конструирования главного образовательного пособия – учебника. На первый взгляд, кажется, что в учебнике должен быть изложен определенный предмет (дисциплина) или их фрагмент в доступной для учащегося дидактической форме, и именно это определяет структуру учебника. Обычно считается, что знания этого предмета заимствуются прямо из науки или из соответствующего вида практики (техники, искусства и т.д.). Но так было только на заре научной педагогики, в XVIII начале XIX вв., действительно, например, знания для обучения геометрии брались непосредственно из "Начал" Евклида, то есть теории геометрии. Однако уже во второй половине XIX столетия были разведены научный и учебный предметы (большая заслуга в этом принадлежит одному из создателей научной педагогики и детских садов Фридриху Фребелю).

В учебный предмет вошли не только переработанные в дидактическом отношении знания и другие содержания научного предмета (доказательства, проблемы, гипотезы, постулаты и прочее), но и специальные учебные содержания, необходимые в образовательном процессе. К последним относились "предпосылочные" знания и представления (их в педагогике называют "пропедевтическими"), "поясняющие" и "контекстные" знания и представления, например, исторические экскурсы, вопросы, задачи. Существенно, что в учебном предмете содержания организуются на основе двух сеток связей: одна совпадает с отношениями, характерными для содержаний научного предмета, а вторая подчиняется "логике" усвоения и научения. Эту логику задают, с одной стороны, закономерности развития учащегося в обучении, с другой – многим хорошо известные дидактические принципы (наглядности, постепенности и др.).

Таким образом, содержания учебника не брались прямо из науки или другой области знания, а конструировались на основе знаний данного научного предмета, закономерностей психологии и дидактики. Учитывался также реальный опыт преподавания данной дисциплины. Не забывал, естественно, "конструктор учебника" и себя, как правило, в учебниках отражались его ценности, взгляды на жизнь, педагогический опыт.

В целом для традиционной педагогики было характерно убеждение, что конструкция учебника задается указанными составляющими: "логикой предмета", "закономерностями развития учащегося в обучении", "законами и принципами дидактики", "опытом преподавания", "личными предпочтениями" автора учебника. Характерен был также взгляд, что закономерности научения и усвоения относительно константны и обусловлены, с одной стороны, особенностями психики развивающегося человека, с другой – условиями, которые создает обучение и образование (правда, начиная с 50–60-х годов шла полемика двух школ – "формирования" и "имманентного развития"; первая настаивала на примате обучения, вторая – имманентных законов психического развития). Как правило, многие (но не все) педагоги считали, что константны также законы и принципы дидактики. Отсюда получалось, что за вычетом остальных трех составляющих, структура учебника должна быть вполне определенной. Что же изменилось сегодня?

Очень многое. Во-первых, многообразие педагогических практик, большинство из которых только складываются, заставляют отказаться от единых принципов дидактики; более того, эта педагогическая дисциплина переживает глубокий кризис, так что ни о каких твердых, тем более, единых закономерностей педагогической деятельности сегодня не приходится говорить.

Во-вторых, несмотря на бурное развитие в наши дни психологии, сам принцип обосновать педагогику исключительно на психологических исследованиях не проходит. И потому, что условия, создаваемые образованием, меняют закономерности психического развития учащегося, но также и потому, что психика составляет только один из планов развивающегося человека; не меньшее значение имеет духовный план (раньше говорили – разум), телесный, родовой (этносный).

В-третьих, современные исследования и разработки в области философии образования показывают, что почти каждая серьезная задача в педагогике, не исключая конструирования учебников, является уникальной. Что не означает отрицание общих принципов педагогической работы. Дело в том, что педагогическая деятельность относится к области гуманитарной и социальной, для которых характерны, как инвариантные характеристики, так и индивидуальные. Последняя особенность обусловлена не только рефлексивной природой педагогического знания (это знание "присоединяется" к своему объекту, оказывая на него влияние), но и социокультурной природой педагогического знания.

Общий вывод, который мы можем сделать, состоит в том, что традиционные способы конструирования учебников себя в значительной мере исчерпали. Но, это не означает, что кто-то и сегодня не может, реализуя эти способы, написать хороший учебник, однако, в качестве исключения, а не правила.

Об авторе

Российский философ, методолог, культуролог, педагог. Доктор философских наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук. Путь В.М. Розина в философию был не совсем обычным: философское образование он получил в процессе самообразования и участия в семинарах Московского методологического кружка. Для большинства работ Розина характерна высокая методологическая культура, глубокое знание материала, изощренность в теоретических построениях; при этом написаны они предельно ясно и понятно. В.М. Розин – автор более 400 научных публикаций, в том числе 46 книг и учебников. Среди них: "Типы и дискурсы научного мышления" (2000), "Философия техники" (2001), "Эзотерический мир" (2002), "Личность и ее изучение" (2004), "Античная культура: этюды-исследования" (2005), "Методология: становление и современное состояние" (2005), "Мышление и творчество" (2006), "Любовь в зеркалах философии, науки и литературы" (2006), "Демаркация науки и религии. Анализ учения и творчества Эмануэля Сведенборга" (2007), "Феномен множественной личности" (2008) и многие другие.