URSS.ru - Издательская группа URSS. Научная и учебная литература
Об издательстве Интернет-магазин Контакты Оптовикам и библиотекам Вакансии Пишите нам
КНИГИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ


 
Вернуться в: Каталог  
Обложка Розин В.М. Образование в условиях модернизации и неопределенности: Концепция
Id: 183727
 
199 руб.

Образование в условиях модернизации и неопределенности: Концепция. Изд.2

URSS. 2014. 88 с. Мягкая обложка. ISBN 978-5-9710-1052-4.

 Аннотация

Автор книги, известный российский философ и культуролог, анализирует доклад Центра стратегических исследований Сибирского федерального университета "Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд", в котором утверждается, что намечается вторая волна Просвещения, заключающаяся в переходе от "педагогики знания" к "педагогике исследования и проектирования", а также к "педагогике деятельности". Этот прогноз подвергается критике в настоящей работе, а вместо него предлагается методологическое осмысление современной ситуации в мире и в России, в частности в сфере образования. В рамках этого осмысления обсуждаются такие черты современности, как переходность, неопределенность реальности, противоположные социальные тенденции, эгоизм личности, становление нового ведущего типа социальности. Утверждается, что в ближайшей перспективе неэффективны педагогические программы реформирования образования; программам реформирования педагогики в целом должны предшествовать локальные педагогические новшества, в ходе которых будет сформирован контролируемый педагогический опыт. Обсуждаются три особенности современного ведущего типа социальности: решение социальных проблем не в рамках либерально-демократических институтов, а в ходе установления баланса интересов и компромиссов; готовность общества в обмен на социальный мир обеспечивать терпимую, а иногда и вполне удовлетворительную жизнь для миллионов (а в перспективе, может быть, для одного или двух миллиардов) неработающих; изменение взаимоотношений между государством, обществом, бизнесом и личностью в плане перераспределения социальных функций (функции, которые раньше выполняло государство и его институты, берут на себя отдельные личности или сообщества, действующие исходя из собственных идеалов и представлений, а не из институциональных или организационных требований). Все это позволяет охарактеризовать требования к современному образованию и его идеал (новое педагогическое отношение).

Книга предназначена для ученых, для широкой педагогической общественности, для всех, кому не безразлична судьба нашего образования.


 Оглавление

Вследствие такой неустойчивости во взглядах на современное воспитание… остается совершенно невыясненным, нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию… имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно.

Аристотель "Политика"
Введение
Глава 1. Концепция реформы образования в России сибирских авторов
Глава 2. Выдерживают ли критику основания предложенной концепции
Глава 3. Что собой представляет современная реальность
Глава 4. Прогнозирование и реформирование образования как проблема
Глава 5. Самоопределение образования в контексте модернити
Глава 6. "Новый эгоизм" и догоняющий путь развития
Глава 7. Россия в точке бифуркации
Глава 8. Ценностные ориентации и установки реформирования
Глава 9. Особенности и становление ведущего типа социальности
Глава 10. Современные потребности в образовании
Глава 11. Некоторые черты новой педагогики
Глава 12. Инновационная педагогическая деятельность
Вместо заключения

 Введение

В предлагаемой концепции образования будут отражены следующие содержания. Современная ситуация, проблемы и вызовы времени, заставляющие обсуждать и по-новому задавать представления, касающиеся образования. Критика знаний об образовании, с которыми автор не согласен. Характеристика сущности образования и более широкой реальности, обусловливающей образование. Новый концепт и понимание образования, отвечающие на вызовы времени. Концепция предполагает задание общей картины, а также ее пояснение и обоснование, но не систематические, а на уровне идей и подходов.


 Вместо заключения

Современное образование, утверждают философы образования, потеряло для человека смысл. Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер пишут, что бессмысленность в образовании является естественным результатом для общества, которое традиционно было озабочено скорее вопросом "как", чем "почему" в отношении современной жизни. Америка уже более столетия неослабно штурмует технику. В национальных масштабах она была занята созданием новой техники для путешествий, коммуникаций, лечения, умирания и убийства. Однако американский народ редко задавался вопросами о том, хочет ли он этих удобств, нуждается ли в них, следует ли их иметь и не приходится ли за них платить слишком высокую цену. Само слово "прогресс" требует своего рассмотрения на языке новых методов Эта ментальность, заявляют Постман и Вайнгартнер, была воспринята педагогами Америки, которые занимаются созданием новых техник обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухлеток, поддержания тишины в школьных помещениях и новых видов измерения интеллекта. Педагоги были столь заняты созданием и внедрением новой методологии, что часто были не в состоянии задаться таким вопросом, как: имеют ли какую-нибудь ценность математики двухлетнего возраста?

Со своей стороны, авторы сибирского доклада указывают на следующие причины «Образование, -- пишут они, -- перестало выполнять функцию социального лифта. В эпоху ранней индустриализации и урбанизации простое освоение грамоты открывало жителю деревни доступ к жизни и работе в городе, что позволяло изменить условия труда и быта; у человека появлялось свободное время -- совершенно новое качество жизни. В эпоху поздней индустриализации профессиональное образование давало возможность детям рабочих стать техническими специалистами, руководителями, перейти в сферу услуг. В фазе завершения индустриализации и урбанизации, при переходе к массовому высшему образованию человек с дипломом лишь подтверждает принадлежность к страте, но не поднимается по социальной лестнице. Образование (общее и профессиональное) еще выполняет роль социального лифта для „мировой деревни“ -- стран третьего мира, молодежь которого стремится мигрировать в развитые страны. Для молодежи развитых стран более важны, как средства социального продвижения, включенность в сети корпоративных и родовых связей, в различные сообщества, а также личные достижения <…> в результате действия перечисленных факторов резко снизилась мотивация учащихся к образованию, реализуемому в его традиционных институтах и форматах, с традиционным содержанием. В Европе, США под давлением потребителей создаются упрощенные программы высшего образования. Снижается доля студентов, стремящихся к универсальному, избыточному знанию. Немногие высоко мотивированные студенты или аспиранты -- это в первую очередь мигранты или дети мигрантов, для которых степень бакалавра, магистра или PhD в соединении с реально обретенным высоким уровнем компетентности является ключом к жизненному успеху в новой социально-культурной среде.

Мотивации образования, связанные с распространением творческих, проектных типов профессиональной деятельности, реализуются вне системы учреждений высшего образования. Воспроизводство креативности происходит внутри профессиональных сообществ, „команд проектов“ и т. д. без формирования заказа институтам образования».

По этим же и другим основаниям ушел смысл из российского образования. Например, как понять такой странный факт: заплатив за образование (первое или второе) иногда очень даже немалые деньги, многие студенты не учатся (пропускают занятия, приходят на зачеты или экзамены совершенно не подготовленные). Объяснить это просто «имитацией и фальсификацией», на мой взгляд, явно недостаточно. «Проявлением данного кризиса, -- замечают авторы доклада, -- является принимающая массовый характер имитация и фальсификация образования: „студенты делают вид, что учатся, преподаватели делают вид, что учат“. Снижается качество образования, личный смысл образования редуцируется к получению диплома. Проводимые в настоящее время социологические исследования высшей школы в России обнаруживают большие масштабы списывания и плагиата при написании контрольных, курсовых и дипломных работ, „покупки“ зачетов и экзаменов и т. д., фактическое превращение очного дневного обучения в заочное вследствие трудоустройства большинства студентов.

Попытки „борьбы“ с проявлениями кризиса в высшем образовании административными мерами без глубоких системных изменений (затрагивающих функции высшей школы в обществе, ее связи и взаимодействия с другими институтами, сверх-задачи ее деятельности, реальные позиции и установки студентов, преподавателей, исследователей, управленцев) приводят лишь к появлению дополнительного, надстроенного „слоя“ фальсификации и имитации. Это имитация реформ, имитация управления развитием: „администраторы делают вид, что руководят модернизацией, преподаватели делают вид, что модернизируют исследовательский, образовательный процесс и т. д.“».

Я много раз спрашивал своих студентов, почему они не учатся или учатся еле-еле. Ответы самые разные: семья, работа, очень устают и прочее. Понял одно: образование для моих студентов -- лишь одна из областей жизнедеятельности человека, причем не самая главная, кроме того, они прекрасно понимают правила "социальной игры", когда педагог вынужден ставить студенту, даже, если он ничего не знает, удовлетворительную оценку.

Но можно ли полностью согласиться с авторами сибирского доклада, которые делают такой вывод: «При исследовании вариантов возможного будущего высшей школы в России тема „фальсификации и имитации“ в деятельности высшей школы не может игнорироваться Однако преодоление (или снижение уровня) имитации и фальсификации не является „внутренним делом“ высшей школы, искомые управленческие и политические решения должны затрагивать экономику и общество в целом».

Думаю, и на педагогах лежит немалая доля ответственности за подобное состояние дел в образовании. Усилия по изменению ситуации в образовании должны идти и от учителей и профессоров. Но естественно, не только от них.

Поскольку я против проектирования и реформирования образования сверху на основе административных методов, то свою задачу как методолог и философ образования вижу, с одной стороны, в критике сложившихся привычных представлений относительно образования и его реформирования, с другой -- в задании нового видения. Я хотел показать, что главное это изменение понимания и видения образования. Да, образование -- сверхсложный феномен, вклад в который делают и различные социальные практики, и социальная среда, и активность, отношение к своей жизни самого человека. Новое понимание образования сегодня только-только пробивает себе дорогу. Его нельзя сформировать и выстроить как здание. Оно может сложиться, прорасти, но не без наших с вами усилий. Составляющие этих усилий -- широкое обсуждение в обществе проблем образования и не только образования, но российской культуры, правильной жизни, социальности, ее смысла; создание концепций и на ее основе дисциплин, позволяющих по-новому увидеть образование и действовать практически; выработка культурной политики, способствующей становлению новой реальности образования, консолидирующей всех заинтересованных субъектов; подготовка специалистов и помощников, которые бы инициировали, запустили и поддерживали трансформации основных практик и концептуализаций образования.


 Об авторе

Вадим Маркович РОЗИН

Российский философ, методолог и культуролог. Родился в Москве в 1937 г. Доктор философских наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук. Работает в Институте философии РАН. Член редколлегии журналов "Мир психологии", "Философские науки", "Политика и общество".

Один из первых учеников Г. П. Щедровицкого и активный участник Московского методологического кружка, а сейчас методологического движения. Начиная с середины 1970-х гг., развивает свое направление методологии, основанное на идеях и принципах гуманитарного подхода, семиотики и культурологии.

Путь В. М. Розина в философию был не совсем обычным. Философское образование он получил в процессе самообразования и участия в семинарах Московского методологического кружка. Для большинства его работ характерны высокая методологическая культура, глубокое знание материала, изощренность в теоретических построениях. При всем том, пишет он предельно ясно и понятно.

Автор более 400 научных публикаций, в том числе 44 книг и учебников, среди которых: "Философия образования" (1999), "Типы и дискурсы научного мышления" (URSS, 2000, 2012), "Культурология" (1998–2004), "Эзотерический мир: Семантика сакрального текста" (URSS, 2002), "Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации" (URSS, 2002), "Личность и ее изучение" (URSS, 2004, 2012), "Психология: наука и практика" (2005), "Методология: становление и современное состояние" (2005), "Мышление и творчество" (2006), "Любовь в зеркалах философии, науки и литературы" (2006), "Проникновение в мышление: История одного исследования Марка Вадимова" (URSS, 2006), "Демаркация науки и религии: Анализ учения и творчества Эмануэля Сведенборга" (URSS, 2007), "Беседы о реальности и сновидения Марка Вадимова: Методологический роман" (URSS, 2008), "Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и понимает мир" (URSS, 2009), "Особенности дискурса и образцы исследования в гуманитарной науке" (URSS, 2009), "Феномен множественной личности: По материалам книги Дэниела Киза “Множественные умы Билли Миллигана”" (URSS, 2009), "Психика и здоровье человека" (URSS, 2010), "Традиционная и современная философия" (URSS, 2010), "Метаморфозы российского менталитета: Философские этюды" (URSS, 2011), "Введение в схемологию: Схемы в философии, культуре, науке, проектировании" (URSS, 2011), "Техника и социальность: Философские различения и концепции" (URSS, 2012).

 
© URSS 2016.

Информация о Продавце