URSS.ru - Издательская группа URSS. Научная и учебная литература
Об издательстве Интернет-магазин Контакты Оптовикам и библиотекам Вакансии Пишите нам
КНИГИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ


 
Вернуться в: Каталог  
Обложка Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики
Id: 104335
 
219 руб.

Проблемы описания и преподавания русской лексики. Изд.3, испр.

URSS. 2010. 176 с. Мягкая обложка. ISBN 978-5-397-01000-9.

 Аннотация

Настоящее пособие посвящено проблемам описания и преподавания лексики русского языка. Большое внимание уделено учету трудностей, вызванных внутриязыковой и межъязыковой интерференцией, а также прогнозированию и профилактике этих трудностей. Приводятся конкретные практические рекомендации по типологии, целям и характеру различных упражнений по лексике, учитывающих специфику русского языка как иностранного.

Пособие адресовано преподавателям русского языка как иностранного в России и за рубежом, студентам-филологам, а также всем, кто интересуется вопросами лексикологии и лексикографии.


 Оглавление

Предисловие
Введение. Лексика в практическом курсе русского языка.
Глава 1. Основные проблемы современной лексической семантики и обучение лексике
 Понятие системы в лексике
 Проблема лексического значения
 Типы лексических значений
 Семантическая структура слова
 Основные пути классификации лексики
 Типы объединений слов
 ЛСГ как одна из основных единиц описания в целях обучения русскому языку иностранцев
 Типология ЛСГ. Типы парадигматических отношений в ЛСГ
 Взаимодействие лексики и грамматики. Функционально-семантические категории как выражение и область такого взаимодействия
Глава 2. Методы описания лексики. Соотношение методов и целей
 Х арактеристика некоторых методов изучения лексики.
 Принцип учета и прогнозирования трудностей
 Проблема правильности иноязычной речи
 Классификация ошибок словоупотребления
 Лексическая интерференция и проблемы описания лексики как системы
Глава 3. Реализация принципов описания лексики в словарях и пособиях по лексике
Глава 4. Некоторые проблемы обучения лексике
 Принципы обучения лексике
 Лексика как аспект обучения
 Способы семантизации лексики
 Система упражнений по лексике
 Варьирование методов и приемов обучения лексике в зависимости от конкретных условий и целей обучения
Заключение
Литература

 Предисловие

В предлагаемой работе, как это явствует из ее названия, рассматриваются вопросы описания лексики, ориентированного на решение вполне конкретных прикладных задач: обучения русскому языку как иностранному (шире: неродному).

Преподавание русского языка, в частности обучение лексике, не может не опираться на научный фундамент -- определенную лингвистическую теорию, следование которой влияет на решение всего комплекса учебно-методических проблем, включающих лексикографическую практику (в широком смысле слова) и методику обучения лексике. Речь в данном случае идет не о теоретизировании в процессе преподавания практического курса русского языка, а о той теории, которая должна помочь осмыслить место лексики в системе обучения языку, служить ориентиром при отборе и организации лексических единиц, объяснить способы семантизации лексики, исходя из ее собственной сущности, и т.п.

В основе лингвистической концепции, развиваемой в данной книге, лежит антроцентрическое представление о языке, согласно которому "человек... -- центральная фигура языка и как лицо говорящее и как главное действующее лицо мира, о котором он говорит" [47, с.5]. Эта точка зрения предполагает рассмотрение лексики в коммуникативном аспекте, с позиций системности ее (и как уровня языка и во взаимодействии с другими уровнями), с позиций единства языка и речи. Такой взгляд на лексику воплощен в предлагаемой автором коммуникативной модели лексического значения, отражающей и сущностные свойства лексики как объекта изучения, и ориентацию описания лексики на вполне определенные прикладные задачи.

Интерес к семантике, в том числе к лексической, которым ознаменовались последние десятилетия, неотделим от акцентирования коммуникативной функции языка, не декларируемой (по-видимому, никто и никогда не утверждал, что язык не есть средство общения, коммуникации), а понимаемой как единственный объект изучения при построении интегральных описаний языка. Лингвистика в настоящее время вплотную подошла к построению интегральной лексикологии [2]. Этот процесс сопровождается созданием интегрального синтаксиса [49]. Интегральная лексикология вбирает в себя результаты тех этапов исследования лексики, которые обозначены как этапы "от лингвистики слова к лингвистике текста" и "от лингвистики текста к лингвистике слова" [128]. Идея нераздельности лингвистики слова и лингвистики текста -- основы коммуникативного подхода к языку -- интуитивно всегда была близка преподавателям иностранного языка, в частности преподавателям русского языка как иностранного, поскольку, обучая языку, преподаватель всегда имеет дело с речью и речевой деятельностью как целью обучения, где слово существует как динамическое целое в единстве его различных признаков и свойств. Возможность рассмотрения этих признаков и свойств по отдельности является привилегией такого исследования, которое не ставит своей задачей практическое применение его результатов.

Проблема коммуникативно направленного описания лексики, ориентированного на определенного пользователя-иностранца, решается в книге на основе современных представлений об этом уровне языка. Эти проблемы (системности лексики, теории лексического значения, типов лексических значений и некоторые другие) рассматриваются в главе 1.

Одной из главных идей книги является мысль о зависимости, существующей между объектом исследования, методами и целью, ради которой осуществляется исследование. Автор не страдает "комплексом непричастности", который Ю.Н.Караулов охарактеризовал как позицию "чистого описательства", самоустранения автора: "вот, дескать, материал, вот совершенно объективная методика, приводящая вот к такому-то результату, а я здесь не при чем" [55, с.17]. Отсутствие "комплекса непричастности" не столько личная особенность автора, сколько свойство целого направления в описании языка, где теория с неизбежностью проверяется практикой, воплощаясь хотя бы частично в учебниках, пособиях, словарях. Эти проблемы затронуты в главах 2 и 3.

И наконец, в главе 4 обсуждаются общие вопросы обучения лексике: способы семантизации лексики, система упражнений по лексике и некоторые другие.

Таким образом, в книге делается попытка совершить "восхождение от абстрактного к конкретному": главная мысль книги -- мысль об органической связи лингвистической проблематики (сущность лексики, описание лексики) с проблематикой прикладного характера -- лексикографической практикой (учебная лексикография), методикой обучения (преподавание лексики). Эта главная идея определила и композицию книги.

При написании данной книги автор опирался на свой собственный опыт и на опыт лексикографической работы коллектива преподавателей кафедры русского языка для иностранцев гуманитарных факультетов МГУ.

При подготовке книги к переизданию в текст были внесены некоторые изменения прежде всего с целью акцентировать основные положения, которые, как нам кажется, не устарели, а, напротив, проявили способность к развитию.


 Введение


Лексика в практическом курсе русского языка

При обучении иностранному языку следует, очевидно, исходить из задачи формирования системы ассоциаций, языкового мышления, которые позволяли бы изучающему иностранный язык улавливать системные отношения между, казалось бы, разрозненными языковыми явлениями. Иными словами, обучение неродному языку должно строиться так, чтобы у учащегося постепенно вырабатывалась способность к "саморегуляции", т.е. к категоризации, систематизации языковых явлений на основе правильно и в нужное время указанных ориентиров. В этом отношении лексика является одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения иностранному языку.

Имея в виду психологические особенности обучения лексике и связанные с ними трудности ее усвоения, Б. В. Беляев писал: "Из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать л е к с и к у, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно. Между тем практика обучения показывает, что именно с лексикой дело обстоит часто наиболее плачевно" (разрядка моя. -- И. П.] [13, с.118]. Один из существенных недостатков в методике обучения иноязычной лексике, по мнению Б.В.Беляева, заключается в том, что при работе над словом каждое его значение дается отдельно, не объединяясь с другими значениями на основе одного понятия, что приводит к неправильному усвоению слова, быстрому забыванию и т.п.

Недостатки в преподавании лексики непосредственно связаны с тем, что лексическая семантика является одной из самых сложных областей лингвистического исследования. Причины такого положения коренятся в скрытом характере системности лексики, трудности исчисления единиц словаря, объемности, многоаспектности слова, обладающего грамматическим и собственным (лексическим) статусом, многомерности смысловых отношений слова в словаре, непосредственной соотнесенности слова с внеязыковой действительностью. Последнее, создавая иллюзию "легкости" лексики как аспекта обучения языку, вместе с тем являлось и является причиной трудностей ее лингвистического описания, что прямо отражалось и отражается в практике преподавания.

В преподавании русского языка как иностранного, охватывающем более тридцати пяти лет, можно выделить два основных этапа в отношении к лексике как объекту лингвистического описания и обучения. Для первого этапа было характерно преимущественное внимание к вопросам фонетики и грамматики, что объяснимо большей обозримостью явлений фонетики и грамматики, открыто системным характером этих уровней языка по сравнению с лексикой. Довольно рано была осознана необходимость особого, применительно к иноязычной аудитории, описания фонетического и грамматического материала. В определении же принципов обучения лексике не было необходимой ясности. Отсутствовало умение прогнозировать лексические трудности и сколько-нибудь четкое представление о том, как дифференцировать огромную массу слов в зависимости от их типов, трудностей усвоения. Ощупью, эмпирически решались вопросы семантизации слова. Обращение к толковым словарям приводило к созданию "невообразимого лексического хаоса" у учащихся [13]. Тезис о взаимосвязи, взаимопроникновении лексики и грамматики не имел достаточной опоры на описание конкретного материала.

Своеобразие современного этапа в преподавании русского языка как иностранного заключается в том, что в главных чертах сложился практический курс русского языка как иностранного. Лексика в этом курсе рассматривается как аспект языка, который, как и другие его аспекты (грамматика, фонетика), обладает свойством системности.

Возникновению качественно нового отношения к лексике способствовали два фактора: развитие в лингвистике интереса к лексической семантике и накопление опыта преподавания русского языка как иностранного.

В связи с бурным развитием интереса к семантике слово снова "подтвердило", что оно является центральным явлением языка. О роли слова в структуре языка свидетельствует развитие лингвистики, которая прошла путь от лингвистики слова к лингвистике текста, а от лингвистики текста снова к лингвистике слова [128]. То,что "в слове, как в капле воды океан, отражена вся языковая система..." (С.Г.Бархударов), позволило выдвинуть положение об ословаривании описания языка [55].

О роли слова в языке свидетельствует его отношение к механизму речи. По утверждению Н. И. Жинкина, рассматривающего процесс интеграции единиц речи в его разных фазах, "реальное значение, т.е. такое, которое может соответствовать действительности, образуется только в лексике. Вот почему можно сказать, что смысл высказывания порождается на третьей фазе интеграции, на которой развертывается лексика" [43, с.49].

Слово как главное средоточие смысла оказывается не только центральным предметом лингвистики, но и той областью языка, которая определяет освоение языка как средства общения. Известно, например, что на продвинутом этапе обучения дальнейшее овладение языком происходит в основном за счет расширения и обогащения словаря.

Накопление опыта преподавания позволило взглянуть на лексику как на целое и одновременно увидеть в ней отличающиеся друг от друга срезы, определить особенности лексики с точки зрения ее усвоения носителями разных языков, выявить трудности в усвоении лексики. Одновременно с накоплением фактического материала происходила оценка единственных и безусловных источников сведений о семантике слова -- толковых словарей -- и шли поиски теоретической основы описания русской лексики в целях обучения русскому языку как иностранному. Была поставлена задача создания "новых лингвистических объектов" (Ю. Н. Караулов) -- словарей нового типа.

Лексика является важнейшим компонентом любого варианта практического курса русского языка, хотя в зависимости от типа практического курса она может занимать в нем неодинаковое место, по-разному соотносясь с другими его компонентами. Так, например, именно и прежде всего на лексике строится обучение на различного рода краткосрочных курсах, которые можно было бы назвать лексикализованными (в отличие, например, от грамматикализованных). В полных курсах соотношение лексики с другими компонентами курса может быть иным: она может находиться "в равновесии" с грамматикой, прежде всего с синтаксисом, при более глубоком и многоаспектном взаимодействии этих компонентов.

К настоящему времени возникли условия для того, чтобы перейти от обсуждения проблем отбора, предъявления, семантизации слов и т.п. проблем, взятых вообще, вне системы, какую представляет собой практический курс, к рассмотрению этих проблем применительно к совершенно конкретным вариантам практического курса русского языка. Это естественное следствие системного подхода к слову, обнаруживающему и преломляющему свои системные отношения только в рамках определенной целостности. Именно поэтому зачастую так трудны и малоэффективны многие методические изыскания при отборе и количественной и качественной интерпретации лексики для каких-либо целей вне рамок практического курса как целостности. В этой связи следует подчеркнуть, что практический курс в отличие от "практики речи", "практикума по русскому языку", "разговорной практики" и т.п. имеет границы, т.е. вполне конкретное содержание и структуру. Сформированность практического курса русского языка определяется степенью разработанности его компонентов (грамматика, лексика, фонетика, текст, функциональные стили) и соотношением их с видами речевой деятельности. В свою очередь, разработанность каждого из компонентов практического курса, в том числе и такого важного, как лексический, в значительной мере влияет на сформированность, т.е. содержание и структуру, самого практического курса.

Сложность разработки лексического компонента связана с практической неисчислимостью лексических единиц, и, следовательно, трудностью установления того количества слов, пользование которыми определяет владение языком на разных этапах его изучения. Как известно, данные, касающиеся словаря носителя языка, довольно противоречивы: от 3 до 12 тыс. слов активного словаря и 25--35 тыс. пассивного. Эти данные плохо согласуются с количеством слов в так называемых кратких толковых словарях. Если допустить, что активный и пассивный словарь среднего носителя языка, например, 25--35 тыс. слов, то как тогда интерпретировать цифру 57 тыс. слов (Словарь Ожегова), каков носитель языка, владеющий данным словарем, как он им владеет, и т.п. Хорошо известно также, что в разных видах речевой деятельности человек использует неодинаковое количество слов и "словари" этих видов речевой деятельности находятся в сложных отношениях пересечения. Само деление словарей на активный, пассивный и потенциальный представляется весьма приблизительным и имеющим право на существование прежде всего тогда, когда слово рассматривается в статике, в аспекте инвентаря речи (языка), а не в динамике, не в аспекте функционирования. По-видимому, при рассмотрении слов в динамике границы между так называемыми пассивным и потенциальным словарями окажутся подвижнее и возникнет необходимость оперировать более гибкими понятиями, отражающими явления промежуточности словарей. Эти словари, далее, следует дифференцировать в зависимости от вида речевой деятельности. Например, активный словарь соотносится с такими видами речевой деятельности, как говорение и письмо, которые, в свою очередь, подразделяются на говорение и письмо-продукцию и говорение и письмо-репродукцию. Репродуктивные словари, по-видимому, отличаются от собственно продуктивных тем, в частности, что они менее стойкие (часть лексики словаря такого типа обнаруживает стремление перейти в пассив), и в то же время они, можно предположить, шире, богаче продуктивных.

По-видимому, требует уточнений само понятие активного и пассивного словаря, в частности в аспекте социально-психологических, этических и тому подобных запретов на употребление слов. Тот факт, что у того или иного носителя языка определенные слова могут быть буквально "на кончике языка" (активный словарь?), еще не означает, что он эти слова употребляет (слово шокирует, ощущается как чужое и т.п.). Очевидно также, что письменная речь, оперирующая активным словарем, в таких ее видах, как научная речь и художественная, охватывает особые пласты активного словаря.

Сколько слов должен знать иностранец, изучающий русский язык, в конце полного курса обучения и на его разных этапах? Сейчас называют цифру в 5000 лексических единиц для конца подготовительного этапа обучения (в условиях обучения в вузах СССР). Без достаточно основательных исследований трудно без сомнений принять эту цифру. Но даже если цифры 3000--5000 реально характеризуют количественные параметры словаря иностранного учащегося к концу начального (подготовительного) этапа обучения, то каков должен быть словарь к концу завершающего этапа? Представляется, что к установлению количественных характеристик словаря для этого этапа следует идти от формулирования конечных целей обучения и связанных с ними коммуникативных потребностей. Если, например, говорить о практическом курсе русского языка для студентов-филологов, то конечной целью здесь может быть полное владение русским языком (в идеале).

Под полным владением понимается владение всеми видами речевой деятельности во всех основных сферах коммуникации, умение самостоятельно осваивать те сферы коммуникации, которые не были предметом специального внимания в процессе обучения, способность к коррекции и самокоррекции, способность к самоконтролю, что является, как известно, предпосылкой дальнейшего совершенствования в изучаемом языке. При определении верхних границ словаря уместно идти от такой вершины, какой является художественная литература -- совокупность наиболее сложных видов речевых произведений.

Умение зрелого беспереводного чтения как одно из основных умений студента-филолога предполагает владение обширным словарем -- в 25--35 тыс. лексических единиц. В это число входят активный, пассивный и потенциальный словари с их промежуточными подвидами, о которых говорилось выше. Такой словарь является динамическим целым, системой, где осуществляются смысловые приращения слова "от системы", -- словаря как функционирующего целого. Задача установления более или менее точных количественных характеристик словаря для названного этапа и профиля обучения представляется чрезвычайно трудной, но повторяем, здесь можно идти "от обратного": если студент-филолог читает художественную литературу (Л. Толстого, Н. Гоголя, Ф. Достоевского, А. Чехова, В. Распутина, Ч. Айтматова и т.п.), то, следовательно, его словарь колеблется в пределах от 25 до 35 тыс. лексических единиц (вспомним, что словарь А. С. Пушкина включает 21 290 слов). Нижние границы словаря определяются исходя из коммуникативных потребностей начального этапа обучения (конец подготовительного этапа) на основе тщательного отбора лексики в рамках коммуникативных потребностей будущих студентов-филологов. По-видимому, установление более или менее точных нижних границ словаря возможно путем организации целенаправленных научно-методических изысканий в рамках, например, уже созданных практических курсов русского языка, воплощенных в учебниках (таким сейчас является комплекс "Старт" для вузов СССР).

Очевидно, что задача определения количественных параметров словаря чрезвычайно сложна прежде всего потому, что количественные характеристики нельзя рассматривать в отрыве от качественных, равно как и нецелесообразно (потому что это не отражает действительного положения вещей) рассматривать такой словарь лишь как инвентарь лексических единиц, а не действующее устройство. В качественных параметрах и как функционирующее целое словарь овладевающего русским языком может быть в первом приближении представлен лишь в рамках того, что мы назвали практическим курсом русского языка, содержательно отражающим коммуникативные потребности изучающих русский язык. В свою очередь, практический курс должен быть воплощен в систему учебников и учебных пособий (то, что у нас в последнее время принято называть комплексом), поскольку, пожалуй, только здесь он приобретает видимые границы, хотя и определяемые часто эмпирическим путем. Естественно, нужно иметь в виду, что накопление лексики, пополнение словаря происходят не только из практического курса, но и из других источников. Некоторые из таких источников, особенно близкие к профилю изучающего русский язык, следует учитывать при создании практического курса.

Таким образом, чрезвычайно сложную проблему создания того обширного словаря, о котором говорилось выше, представляется возможным решать на пути: 1) соответствующего описания лексики, ориентированного на обучение речи (функциональное, коммуникативно направленное, интегральное описание); 2) воплощения этого описания в практическом курсе русского языка (в учебниках, пособиях, словарях); 3) учета межпредметных связей (т.е. связей практического курса русского языка с другими курсами, изучаемыми студентами).

Проблема ориентированного описания лексики решается на основе современных научных представлений об этом уровне языка. Эти проблемы рассматриваются в следующей главе.

 
© URSS 2016.

Информация о Продавце